郭淑娟?周燕華

在“雙減”的大背景下，將學生減負落到實處，切實提高學校育人質(zhì)量，對教師課堂教學和專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。提高學校教研水平是提升教師專業(yè)素質(zhì)，落實“雙減”政策的有效途徑。本文以鄭州市第五初級中學為樣本校，對學校教研進行系統(tǒng)化梳理、對教研活動進行整體化設(shè)計、對教研內(nèi)容進行主題化研究、對教研成果進行學理性提煉，以此推動學校教育教學質(zhì)量持續(xù)良性發(fā)展。

一、基于價值引領(lǐng)的教研體系重塑

筆者依據(jù)學校教研體系中主體要素、環(huán)境（制度、規(guī)則）要素和客體要素的三個要素群，進一步完備了學校的教研行政組織架構(gòu)。

教師教研中往往出現(xiàn)基于自身素養(yǎng)和工作任務(wù)安排的個體式教研的情況，教研的深度和高度受限。尤其是年輕教師，在教學經(jīng)驗、教學技巧，以及重難點的把控上還有待提高。學校在同一備課組或跨年級組實行“師徒結(jié)對”，精心挑選業(yè)務(wù)能力強、師德師風高的骨干教師，給予年輕教師全方位指導。為保證“師徒結(jié)對”的落實和高效以及教研活動的成果，學校還就聽課評課、教案反思、過關(guān)課、優(yōu)質(zhì)課等制訂了“整體設(shè)計+動態(tài)改進+過程調(diào)整+成果梳理”四級評價機制，具有了全方位的量化要求。與此同時，學校完善了“常態(tài)課+公開課+微課+課例”的“四課”研討載體，通過教研活動整體設(shè)計課程，并在實際教學過程中改進，在改進的基礎(chǔ)上再進行教學實踐，同時進行過程性調(diào)整，進而形成固定化成果，以期能夠產(chǎn)生在教學上可以持續(xù)性應(yīng)用和推廣的新的教學方法和教學形式。

面對一些共性問題，學校形成了“問題導向+學術(shù)循證+系統(tǒng)推進+實踐反饋”的四步行動路徑。將教育教學實際中的問題，從表面到深入，從感性判斷到理性思辨，從課本知識到理論依據(jù)，從單一提問到系統(tǒng)研究，從理論到實踐再到理論，再進行學科推廣應(yīng)用。同時，篩選出合適的論題進行課題研究，形成更深入的理論支持體系。目的是讓教學與教研結(jié)合，提升教師的理論研究能力，提高教學實效性。

二、基于主題設(shè)計的教研課程化實施

教研活動不僅要結(jié)合課堂教學中出現(xiàn)的問題，也要統(tǒng)籌考慮學校的學科建設(shè)方向及重點，使學校教研的落腳點呈現(xiàn)融合性強的特點，促使教研活動更具目標性、系統(tǒng)性、實踐性、成果性、規(guī)范性，這就是課程化教研。

以語文學科“閱讀”主題的教研設(shè)計為例， 語文組以閱讀課程為小切口，緊緊圍繞國家課程體系，牢牢抓住新課程標準，細細選擇多樣類文，從課內(nèi)外、線上下交互施行，閱讀整本書、閱讀多文本、親子閱讀和誦讀經(jīng)典四個途徑成為探索改進語文教學方式的優(yōu)質(zhì)選擇。依據(jù)年級班級的特點，教師也可以進行機動調(diào)整，制訂閱讀計劃和閱讀形式，甚至閱讀時間和閱讀地點也可以進行延伸和拓寬。充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的網(wǎng)絡(luò)平臺和技術(shù)支持，實現(xiàn)閱讀資源的共享、家校閱讀的溝通、跨區(qū)域閱讀的交流，以期實現(xiàn)閱讀全員化、閱讀多樣化、閱讀深度化。

整本書閱讀以課標中的經(jīng)典名著為主，同時延伸到國內(nèi)外優(yōu)秀獲獎文學作品，如諾貝爾文學獎、茅盾文學獎、魯迅文學獎等作品。以項目式學習為抓手，以每周的閱讀課為時間保證，讓學生掌握整本書的閱讀方法，培養(yǎng)閱讀長篇著作的素養(yǎng)。通過對作品全面而深入的解讀、重點篇章和人物的分析，提升學生的文學鑒賞能力。以文學為媒介將視野由國內(nèi)拓寬到國外，從對作品的解讀提升到對人生的思考和對文化的探究。多文本閱讀以閱讀主題為線，每學期不同年級通過教研活動確定2～3個閱讀主題或作者，采取“1+1+X”的模式，以一篇為引領(lǐng)、一個作者為中心、一個主題為線索，串聯(lián)多篇作品，讓學生在閱讀中進行文章異同點的比較，從而進行深度思考。親子閱讀和經(jīng)典誦讀作為家庭閱讀和文學素養(yǎng)提升的補充和拓展，成為學校校本特色之一，也將閱讀由學校延伸到家庭和社會。學校每學期都有書香班級、閱讀之星、書香家庭的評選，將教研活動成果持續(xù)化和固定化。

三、基于實證研究的精準教研開展

主題教研的課程化實施是以學科教研為論證平臺，以課堂和學科活動為實踐主渠道的，但是如何提高論證的效度和實踐的信度，就需要削減憑借“印象”和“經(jīng)驗”的教研方式，增加實證研究的成分，提高教研的精準性。這就需要數(shù)據(jù)、課例觀察加以驗證。其中，多種形式的磨課賽課是非常好的實證研究途徑。

在全校范圍內(nèi)組織青年教師匯報課、骨干教師觀摩課、課例展示等賽課活動。前期，教研組精心磨課，在不斷的試講中驗證教學設(shè)計的優(yōu)劣，在試講的聽評課的頓悟和反思中尋找改進和創(chuàng)新的契機，在一次次修改中發(fā)現(xiàn)教育教學的應(yīng)用方法和技巧。比賽過程中，聽評課的教師使用評課量化表并在聽課伊始進行任務(wù)分工，不同教師針對不同環(huán)節(jié)進行評議，細化分值。評課表包括教學目標、教學過程、教學方法、教學素質(zhì)、教學效果五大方面，從情境創(chuàng)設(shè)到問題設(shè)置，從學生引導到教師點撥，從授課技法到教學思路，從即時評價到課堂調(diào)控，從語言組織到課堂生成，從學習興趣到課堂氣氛，都有規(guī)范細致的量化數(shù)據(jù)。每一個項目都分為優(yōu)、良、中、差四個等級，分別對應(yīng)10、8、6、4分，每位聽課教師都公平公正地打分。然后教研組進行探討，指出授課教師的問題，還要根據(jù)教學理論進行分析并提出改進意見。賽課活動結(jié)束后，教學專家組還要再進行研究討論，統(tǒng)觀所有參賽課，將單個問題集中化，發(fā)現(xiàn)共性問題，進行主題式研究，精準教研、深度教研。

四、基于專業(yè)提升的教研過程干預

組成教研組的成員，在教學觀念、教學能力、思維方式等方面有著共同的引領(lǐng)，參與研討時無法用差異化互補的視角理性分析問題，因此在教研過程中可以引入“第三方”，改變教師“同質(zhì)化”現(xiàn)象。這是進行過程干預的第一個方法。聯(lián)合兄弟學校，邀請學科技術(shù)帶頭人“走進來”，參與教研活動，進行廣泛交流;聘請高校學術(shù)專家，定期舉行專題式研討;從當?shù)氐慕逃虒W管理部門聘請教科研及教學管理的專家，進行政策理論的講解;充分利用互聯(lián)網(wǎng)的支持，與異地名校進行網(wǎng)絡(luò)同步教研活動，以突出重點、解決難點為目標，給原有的教研活動注入新的活力，引導教師將目光放到更高、更新、更廣闊的教學天地上。

開展問卷調(diào)查和師生座談會是進行過程干預的第二個方法。以分層走班教學為例，每周五下午進行分層教師交流會，反饋情況、改進措施。每一名交流教師不僅要發(fā)言，還要進行會后總結(jié)，重點在于制訂有針對性的具體有效的措施，學校教科處會進行統(tǒng)一匯總，再由專家組進行研究推廣。聽課兩周后，設(shè)計調(diào)查問卷了解學生分層后的習得感，用數(shù)據(jù)調(diào)節(jié)下一階段的教學方向。借助班研時間，每班隨機抽取若干學生和教師進行交流，學生就課程設(shè)置、活動形式、主題內(nèi)容等方面發(fā)表自己的意見。師生座談會讓學生具有主人翁意識，更加關(guān)注自己的學習，進而更加樂于參與課堂活動，真正做到了以學生為中心;教師與學生進行有效溝通，不僅能讓教師真正地洞察學生的實際情況，更有助于對癥下藥、有的放矢地開展教學，增進師生感情，教師更好地適應(yīng)新時代教育的要求。

第三個方法是進行契合教研主題的閱讀學習。每學期，學校都會依據(jù)教育主管部門的要求給教師推薦一些書目，教師也可以根據(jù)自己的喜好和需要進行選擇性閱讀。學校鼓勵教師在閱讀本學科知識的基礎(chǔ)上，進行跨學科廣泛閱讀，并稱之為“漫閱讀”，拓寬教師讀書面，提高教師閱讀量，養(yǎng)成人人讀書的好習慣。學校還將讀書的場所進行了拓展，將閱覽室的圖書放到教室走廊的書架上、放到班級書架上，使教師能夠隨時閱讀、隨處閱讀，提高教師的人文素養(yǎng)，保持持續(xù)的學習力。此外，教師還采用契合教研活動的“精閱讀”，目的是尋找理論依據(jù)，印證實踐方向。比如，在作業(yè)設(shè)計和單元教學主題教研過程中，除了教師的實踐案例整理、專家指導外，給教師推薦了《單元教學探索》《重構(gòu)作業(yè)》等書目，避免教師做無效教研。同時，鼓勵教師在教育教學相關(guān)刊物上發(fā)表文章，將理論習得與教學實踐相結(jié)合，真正提升教師的理論素養(yǎng)。

五、基于學理提煉的教研成果整理

中小學教育教學工作最大的優(yōu)勢就是有大量的實踐案例，最大的劣勢是缺乏學理支撐，很多教研成果不能轉(zhuǎn)化，教師的成就感與獲得感極低。這種付出與收獲不成正比的現(xiàn)實，會導致教研陷入消極低效的循環(huán)怪圈。所以，需要在教研開展之初引導教師注意理論聯(lián)系實際。

以英語閱讀課程為例，閱讀課程在校本語音教材開發(fā)成功的基礎(chǔ)上，擬定了三年后可成型的《課例集》《英語閱讀指導手冊》等，許多課例在優(yōu)質(zhì)課評比中都獲得了好評，成為引領(lǐng)課程改革的示范課。筆者以學校教研為觀察點梳理總結(jié)的“主題+”教研模式被評為河南省基礎(chǔ)教育成果一等獎。教師從實際教學出發(fā)，在理論學習和組內(nèi)研討的基礎(chǔ)上，形成教育教學策略和模式，再進一步指導實際教學。在這個不斷實踐和調(diào)整的過程中，深入探究，善于整理和反思，生成教研成果，并充分發(fā)揮輻射引領(lǐng)作用。

在一系列工作的推動下，學校初步完成了教研標準化、專業(yè)化、常態(tài)化的轉(zhuǎn)型，營造了“人人教研，時時教研，處處教研”的文化氛圍，但是依然有矛盾和問題需要解決，仍需要進一步探索“雙減”背景下教研創(chuàng)新的挑戰(zhàn)和契機，繼續(xù)深化學校教研活動，讓教研成為促進教育教學改革的巨大動力。

本文系河南省基礎(chǔ)教學成果一等獎“中學語文教研‘主題+模型的構(gòu)建與實踐”（教基〔2021〕284）推廣應(yīng)用成果。

（作者系：1.河南省鄭州市第五初級中學書記，高級教師;2.河南省新鄉(xiāng)市教育科學研究所，正高級教師）

責任編輯：胡玉敏