劉曉磊 李祖貴

摘 要 宜昌作為國家基礎(chǔ)教育改革試驗區(qū)、語文課程改革的熱土，基于既往的課改成果與現(xiàn)實的改革需求，我們必須關(guān)照初中語文課程的各個關(guān)節(jié)，對區(qū)域課程建設(shè)工作進行了系統(tǒng)化設(shè)計，整體性推進。本文首先剖析了“語文是什么”，厘清了環(huán)境母語教育與學校語文教育的區(qū)別與聯(lián)系；其次是梳理“語文教什么”，重構(gòu)了自成格局的語文課程內(nèi)容體系；然后是探索“語文怎么教”，提煉了四維互動的課程實施模式與策略；最后是評估“語文教得如何”，創(chuàng)新了語文課程的評價方式和途徑。最終達到全面提高學生的語文素養(yǎng)，實現(xiàn)以文化人、立德樹人的教育目的。

關(guān)鍵詞 新課改 初中語文 課程建設(shè)

宜昌是國家基礎(chǔ)教育改革試驗區(qū)，也是初中語文課程改革的熱土。面對新課程改革的總結(jié)反思和統(tǒng)編新教材的推廣使用，向前路展望，新課改、新教材所倡導(dǎo)的諸多教育理念、教學方法、知識脈絡(luò)等，有待我們進一步去理解、消化和吸納；向來路回顧，宜昌市初中語文教育教學團隊近二十年以來積累了豐碩的課改成果，還有待梳理、甄別和重構(gòu)。因此，我們基于現(xiàn)實的改革需求和既往的課改成果，關(guān)照初中語文課程的性質(zhì)、內(nèi)容、實施、評價等各個關(guān)節(jié)，對區(qū)域課程建設(shè)工作進行了系統(tǒng)化設(shè)計，整體性推進。

一、回歸原點，厘清語文課程的性質(zhì)

語文教育的本質(zhì)之爭，歷時已久。歸根結(jié)底，還是因為混淆了環(huán)境的母語教育與學校的語文教育這兩個關(guān)系密切的概念。其實，母語教育與學校教育本屬兩個完全不同的范疇，前者不僅滲透于生活的各個領(lǐng)域，貫穿于生命的全部過程，而且始終著意于文化傳承和精神教化，語言能力的發(fā)展方向和水平層次得不到應(yīng)有的保障；而后者作為母語教育的特殊階段，既與母語教育有著相同的目標，又與母語教育有著不同的側(cè)重。如果說“母語教育”是以“習得”為主，“學得”為輔的話，那么“學校教育”則是以“學得”為主，“習得”為輔了。

以尚未接受學校教育的幼兒為例，他們大多已經(jīng)具備了一定的語言能力，能與人進行簡單的溝通交流，甚至能無意識地運用一定的表達技巧，這顯然是得益于“母語教育”的影響而被動“習得”的能力。然而，可以預(yù)見的是，如果只寄希望于“母語教育”，不接受系統(tǒng)而規(guī)范化的“學校教育”，那么他們的語文能力，可能在很長時間內(nèi)也只能停留在“基本的溝通交流”程度。

通過反復(fù)地實驗探索，我們認識到，完整意義上的語文教育應(yīng)該是一種“兩性”（工具性、人文性）互動的教育，一種課內(nèi)外并舉的教育，一種精神和語言雙贏的教育。從終身母語教育的角度來看，語文教育是以“習得”為主體的；從階段性的學校教育的角度看，語文教育則是以“學得”為主體的；從完整的大語文教育的角度看，語文教育則是“兩得”互動的，這是一種矛盾特殊性的體現(xiàn)，也是語文學科區(qū)別于其他學科的一個顯著特征。

二、自成格局，重構(gòu)語文課程的內(nèi)容

1.“漢字——閱讀——寫作”的課程結(jié)構(gòu)

我市通過對“漢字教學研究”“‘與經(jīng)典同行，為生命奠基閱讀資源開發(fā)研究”“作文教學研究”三個課題開展的多年研究，發(fā)現(xiàn)從漢字到閱讀，再到寫作，涵蓋了語文學習的基本領(lǐng)域，體現(xiàn)了語文學習的一般規(guī)律。

漢字是源頭，以漢字為核心的識字、書寫、組詞、語感、文化等，構(gòu)成了閱讀與寫作的前提。閱讀與寫作互為表里，閱讀是內(nèi)化，學生通過閱讀能夠掌握語言的經(jīng)驗，經(jīng)歷思維的錘煉，受到文化的熏陶，獲得精神的啟迪，這是寫作得以進行的基礎(chǔ)；寫作是外化，學生通過寫作不斷實踐語言經(jīng)驗，顯化思維過程，進行文化傳遞，抒發(fā)情感思考，更能夠反哺于閱讀活動。

2.“知識體系——經(jīng)典文選”的課程內(nèi)容

語文課程內(nèi)容存在巨大的空檔，這是當下語文教育存在的重要問題。對此，整個語文界都還在積極探索中，我們也不可能提供一個理想的藍圖。但通過多年的研究，我們認識到“知識體系”和“經(jīng)典文選”應(yīng)該是語文課程內(nèi)容最為主要的組成部分，是在語文課程建設(shè)中亟需完善的對象。

首先是“知識體系”。我們秉持知識與能力并重的理念，主要從以下三個方面著手重建語文課程的知識體系。一是溯本求源，在漢字品鑒中夯實基礎(chǔ)知識。漢字是音、形、義的結(jié)合體，是最基礎(chǔ)的文化代碼，貫穿閱讀和寫作能力發(fā)展的全過程。我們的基本思路是根據(jù)漢字音、形、義結(jié)合的特點，由易到難，由淺入深，不但從根本上解決漢字的識記和書寫問題，而且力求理清漢字與組詞，漢字與語感，漢字與閱讀，漢字與文言，漢字與文化的聯(lián)系。二是注重運用，從讀寫實踐中體悟動態(tài)知識。語言先于規(guī)則存在，任何規(guī)則都不過是語言經(jīng)驗的一種不完全總結(jié)。相較于死記硬背這些規(guī)則，我們更希望引領(lǐng)學生獲得活的語文知識，讓學生在聽、說、讀、寫的語言文字實踐活動中，參與知識建構(gòu)的過程。三是師法傳統(tǒng)，在古漢語學習中積累經(jīng)典知識?，F(xiàn)代漢語雖然借鑒了一些西方語言的語法規(guī)則，但從本質(zhì)上講，它與古漢語依然是一套語言系統(tǒng)?？梢?，學習古漢語，積累古詩文仍然是學好現(xiàn)代漢語的前提。所以，我們認為傳統(tǒng)文選中的古漢語讀寫知識，也是重要的學習內(nèi)容。以下是經(jīng)過我們反復(fù)推敲，多年實踐，總結(jié)出的36個語文知識與能力點。

其次是“經(jīng)典文選”。經(jīng)典文選與王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》中提到的“定篇”內(nèi)涵相近，它既是語文知識、人文價值的主要載體，其本身又是語文課程內(nèi)容的重要組成部分。經(jīng)過多年的研究與探索，我們也總結(jié)了一套遴選經(jīng)典作品的標準。一是行文要典范，即語言精當、過渡自然、結(jié)構(gòu)嚴整、格調(diào)高雅；二是題材要寬泛，既可以是承載傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等多元文化的文學作品，又可以是古今中外各個學科領(lǐng)域的科普作品；三是主題要鮮明，即人文價值取向上最能反映時代的特征及要求，更有利于培養(yǎng)學生與時代要求相契合的人文價值觀的作品。以下是我們多方研判，再三斟酌，提煉出的36種人文價值目標。

自我意識、自由意識、自強意識、自律意識、公民意識、公正意識、公平意識、公開意識、人權(quán)意識、法律意識、商品意識、學習意識、創(chuàng)新意識、批判意識、全球意識、仁愛意識、合作意識、誠信意識、包容意識、生命意識、協(xié)調(diào)意識、責任意識、環(huán)保意識、文明意識、健康意識、科學意識、文化意識、節(jié)儉意識、風險意識、憂患意識、奉獻意識、謙恭意識、感恩意識、和平意識、慈善意識、契約意識。

三、四維互動，探索語文課程的實施

閱讀教學作為語文教學的樞機，具有承前啟后的作用。因此，提高閱讀教學的效果，自然能夠?qū)h字與寫作的教學大有助益。為此，我們將課程實施方面的建設(shè)重點，放在了閱讀教學之上。

閱讀教學長期以來都處于少、慢、差、費的尷尬境地。要解決這一問題，我們以為，關(guān)鍵還是要先廓清“一般性閱讀”與“課程性閱讀”的區(qū)別。

所謂“一般性閱讀”，是一種自主性的，無明確目的的閱讀行為。它往往用于娛樂消遣，閱讀的程度較為膚淺化，閱讀的感受較為個性化，整體上較為隨意化。而課程性閱讀則是一種以達成語文課程目標為目的的閱讀。因此，從課程意義上講，閱讀應(yīng)該是一種多維互動的交流活動。除了具有明確的方向性和目標性之外，還具有鮮明的奠基、引導(dǎo)、示范作用。它所追求的是作者文本、編者文本、教者文本、學者文本的碰撞與交融，它雖然鼓勵各方的“創(chuàng)造性開發(fā)”，但必須有利于“課程和教學目標的達成”。這當中涉及到了四個概念，現(xiàn)在分別加以闡釋。

作者文本，即作者主觀上意圖通過作品本身傳達出來的情感、態(tài)度、價值觀；編者文本，即教材編寫者依據(jù)課程標準，通過單元編排和課文編排，意圖在人文主題和語文素養(yǎng)方面實現(xiàn)的課程目標；教者文本則有兩方面含義，一是指教師對文本的創(chuàng)造性解讀，二是指教師遴選和組織的具體教學內(nèi)容；學者文本，即學生在閱讀教學中作為讀者對文本的理解。

基于課程性閱讀理念的提出和四維文本概念的界定，我們提煉了“四維互動閱讀教學模式”，即在閱讀教學中，讓作者文本、編者文本、教者文本、學者文本四個維度共存并行，交融互動，以此喚醒作者文本，兼顧編者文本，確立教者文本，放飛學者文本，促進語文課程目標的達成，實現(xiàn)學生言語能力和精神境界的同步成長。

四、以終為始，創(chuàng)新語文課程的評價

課程評價的改革，向來是課程建設(shè)工作中的重鎮(zhèn)。改之得法，能有四兩撥千斤之效。為此，我們根植傳統(tǒng)，放眼未來，賦終點之站，以起點之美，創(chuàng)新了語文課程的評價體系。

1.建立語文課堂評價標準

我們認為，一堂好課的標準，從內(nèi)容層面講，第一要有語言訓(xùn)練，第二要有情感體驗，第三要有精神啟迪；從方法層面講，第一要喚醒作者文本，第二要放飛學者文本，第三要確立教者文本。具體來說有這樣幾點要求：必須始終圍繞課文主旨的發(fā)掘而展開；必須要有一個好的切入口；必須要擁有邏輯思辨的力量；必須要有靈動的教學方法。我們通過創(chuàng)造四維互動閱讀教學模式，引導(dǎo)教師追求教學過程中“目標——教學——評價”的一致性，不斷提高課堂教學效率。

2.優(yōu)化語文學業(yè)評價體系

我們進一步優(yōu)化了“關(guān)照基礎(chǔ)，突出能力，注重運用，聯(lián)系生活，取材課外”的學業(yè)評價體系，主要體現(xiàn)在以下三點。

堅持經(jīng)典閱讀，凸現(xiàn)語文評價的育人功能。在考試中關(guān)注語文課程的價值取向，凸顯語文學科的精神風骨，強調(diào)對學生情感態(tài)度和價值觀的引導(dǎo)是宜昌市語文中考試題的鮮明特色。我們始終堅持“力爭行文更為典范”“力爭題材更為廣泛”“力爭主題更為鮮明”的標準，為學生遴選并錘煉經(jīng)典閱讀文段，以拓寬語文的維度，彰顯人格的高度，凸顯評價的育人功能。

聚焦核心素養(yǎng)，重構(gòu)語文評價的知識體系。我們以為，無論對語文學科的核心素養(yǎng)如何定位，都應(yīng)該是試卷上看得見的東西。因此，我們秉持“教—學—評”的一致性原則，將考查內(nèi)容分為漢字、閱讀、寫作三大版塊，開創(chuàng)了匠心別具的試卷命制格局，且將語文課程內(nèi)容中知識能力體系與人文價值體系的研究成果，運用于學業(yè)質(zhì)量評價之中，并重點關(guān)注基礎(chǔ)知識、動態(tài)知識、經(jīng)典知識等，讓核心素養(yǎng)的考查有所歸依。

不忘與時俱進，追求語文評價的卓越之境。我們認為，語文試題不僅有功能大小之差，而且有境界高低之別。通過多年的探索與實踐，我們基本達到了這樣三重境界：選拔與畢業(yè)的任務(wù)境界，激勵與引導(dǎo)的責任境界，特色與文化的理想境界。努力讓學子們在答題中得到語言的訓(xùn)練，思維的提升；又讓他們在讀寫中受到文化的熏陶，精神的洗禮。

〔本文系人民教育出版社“十三五”課題“基于新課改、新教材背景下的初中語文整體教學改革”（課題編號：KC2019-009）的研究成果〕

[作者通聯(lián)：劉曉磊，湖北宜昌市教育科學研究院；李祖貴，湖北宜昌市教育科學研究院]