史加祥

【摘 要】科學(xué)問題提出是學(xué)生在探究、分享、思考、重構(gòu)科學(xué)問題并呈現(xiàn)表達(dá)的連續(xù)動(dòng)態(tài)的思維過程。小學(xué)生提出科學(xué)問題呈現(xiàn)出開放性、多樣性的特點(diǎn)。研究者在借鑒已有研究的基礎(chǔ)上，形成了包含問題速率、問題種類、問題質(zhì)量三個(gè)維度的提出問題能力評價(jià)框架，對不同維度的組成與權(quán)重進(jìn)行了明確，為小學(xué)科學(xué)問題提出能力的評價(jià)提供了科學(xué)、有效的工具。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué)；問題提出能力；評價(jià)框架；建構(gòu)

科學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)與提出是科學(xué)探究中的重要過程，提出科學(xué)問題在科學(xué)課程的學(xué)習(xí)中發(fā)揮著獨(dú)特的作用。問科學(xué)問題是學(xué)生的天性，不需要太多的知識積累，學(xué)生從小就對身邊各種自然和科學(xué)現(xiàn)象有著天然的好奇心，還沒有識字之前就喜歡問為什么。這就導(dǎo)致學(xué)生所提問題的多樣化、差異化。教師需要從課程角度對小學(xué)科學(xué)問題的提出進(jìn)行深入分析、理解與評價(jià)。當(dāng)前，國際有很多大規(guī)模的測評，諸如國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目（PISA），該項(xiàng)目對形成科學(xué)問題能力進(jìn)行了關(guān)注并將其納入評價(jià)結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)問題對于科學(xué)學(xué)習(xí)的重要性毋庸置疑，在課堂教學(xué)過程中如何評價(jià)學(xué)生的科學(xué)問題提出能力？具體評價(jià)維度和框架如何確定與調(diào)整？本研究嘗試從課堂教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，對上述問題進(jìn)行探索與建構(gòu)，為促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展提供抓手與借鑒。

一、小學(xué)科學(xué)問題提出的素養(yǎng)理解

科學(xué)問題提出有著科學(xué)課程自身的特點(diǎn)，對科學(xué)問題提出的評價(jià)需要建立在充分的認(rèn)識與理解基礎(chǔ)之上，尤其需要從科學(xué)課程核心素養(yǎng)的角度進(jìn)行解讀。

（一）提出問題的多元視角理解

提出問題從不同視角有著不同的解讀，國外很多研究者從不同方面界定了提出問題的概念。有人認(rèn)為，提出問題不僅僅是一個(gè)認(rèn)知過程，也是一種有效的學(xué)習(xí)方法和認(rèn)知策略，還是有效的認(rèn)知發(fā)展途徑［1］。也有人認(rèn)為提出問題是一種情緒狀態(tài)，當(dāng)學(xué)生作為問題提出者時(shí)，會更積極參與到學(xué)習(xí)過程中，對所要學(xué)習(xí)的知識也會有更深入的理解［2］。還有人認(rèn)為提出問題是一種行為變化［3］，提出問題就是學(xué)生在一定情境中想提問，但又不能馬上知道處理這件事情需要采取的行動(dòng)，提出問題不僅是外在的行為表現(xiàn)，也是學(xué)生個(gè)體內(nèi)在心理特征的行為表現(xiàn)。

對科學(xué)問題的理解與上面的表述有共同之處。有研究將科學(xué)問題提出過程詮釋為一種認(rèn)知過程，需要與科學(xué)發(fā)現(xiàn)本身所提供的科學(xué)知識產(chǎn)生某種聯(lián)系，在此過程中對現(xiàn)有科學(xué)知識提出質(zhì)疑。提出問題一般包括三個(gè)階段：構(gòu)建問題、表述問題和確定問題。在這三個(gè)階段中涉及學(xué)生各種思維活動(dòng)，如分析、概括、推理、想象、分類、歸納和評價(jià)。［4］胡衛(wèi)平等將創(chuàng)造性科學(xué)問題提出能力界定為依據(jù)一定的目的和情景，運(yùn)用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或科學(xué)知識，在獨(dú)特地、新穎地、有價(jià)值地（或恰當(dāng)?shù)兀┨岢龊捅磉_(dá)科學(xué)問題的過程中，表現(xiàn)出來的智能品質(zhì)或能力［5］。可見對科學(xué)問題提出能力的不同理解體現(xiàn)了不同的側(cè)重點(diǎn)，或是強(qiáng)調(diào)外在行為表現(xiàn)與內(nèi)在心理狀態(tài)，或是重視提出問題的目的、過程與結(jié)果，在多重理解后需要從科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)踐出發(fā)進(jìn)行具體的分析與解讀。

（二）提出問題的課程標(biāo)準(zhǔn)理解

提出問題作為科學(xué)學(xué)習(xí)的重要過程，在課程標(biāo)準(zhǔn)中也得到了持續(xù)的關(guān)注與重視。2001年發(fā)布的《全日制義務(wù)教育科學(xué)（3～6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱“2001年版課標(biāo)”），在基本理念中提到，讓學(xué)生自己提出問題、解決問題，比教師單純的講授、訓(xùn)練更有效?？茖W(xué)探究的分目標(biāo)也明確了課程需要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力，將提出問題作為科學(xué)探究的第一步，并對提出問題的要求水平進(jìn)行了區(qū)分。2017年發(fā)布的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“2017年版課標(biāo)”）也將提出問題作為科學(xué)探究的第一環(huán)節(jié)，對三個(gè)學(xué)段的問題提出要求做了進(jìn)一步的細(xì)化和明確。2022年發(fā)布的《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”），提出問題作為科學(xué)研究能力的重要組成部分被再次強(qiáng)調(diào)，并從素養(yǎng)發(fā)展水平角度劃分出分段學(xué)習(xí)目標(biāo)。筆者對不同版本課標(biāo)中提出問題的要求進(jìn)行了整理（見表1）。

從表1可以看出，不同版本的課標(biāo)對提出問題的要求雖然存在差異，但都體現(xiàn)了提出問題能力需要在不同的學(xué)習(xí)階段通過探究與實(shí)踐持續(xù)地培養(yǎng)。從素養(yǎng)發(fā)展角度可將小學(xué)科學(xué)問題提出理解為，學(xué)生在已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)背景知識與課堂科學(xué)學(xué)習(xí)情境碰撞后，通過探究、分享、思考重構(gòu)科學(xué)問題并呈現(xiàn)表達(dá)的連續(xù)動(dòng)態(tài)的思維過程，而問題提出能力則是指學(xué)生在此過程中表現(xiàn)出來的智能品質(zhì)。

二、小學(xué)科學(xué)問題提出能力評價(jià)的框架建構(gòu)

為了對學(xué)生的科學(xué)問題提出能力進(jìn)行科學(xué)評價(jià)，教師需要從課程標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)理論出發(fā)，借鑒已有研究和科學(xué)方法進(jìn)行整體建構(gòu)。

（一）科學(xué)問題提出能力評價(jià)的理論梳理

對于學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力的分析，布魯姆的貢獻(xiàn)不得不提，他將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評估六個(gè)水平。布魯姆的分類法對教育教學(xué)評價(jià)起到了重要的作用，隨后很多研究者都對布魯姆分類法進(jìn)行了改進(jìn)與更新。安德森將目標(biāo)分類從原來的名詞描述轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)詞描述的方式，將“知識”修改為“記憶/回憶”，將“綜合”修改為“評價(jià)”，將“評估”修改為“創(chuàng)造”，六個(gè)層次都是從認(rèn)知角度出發(fā)進(jìn)行修訂并調(diào)整。與此同時(shí)，他又對“知識”進(jìn)行了更為詳細(xì)的劃分，在修訂本的目標(biāo)分類法中增添了布魯姆目標(biāo)分類法的影響力，并被廣泛用于各種教學(xué)與評價(jià)中。［6］馬扎諾教育目標(biāo)新分類學(xué)沒有建立在對布魯姆目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上，但也受到了布魯姆體系的影響。馬扎諾提出了一個(gè)關(guān)于人思維的理論或模型，可以預(yù)測學(xué)習(xí)者在具體情境中的具體行為，從兩個(gè)維度闡釋了學(xué)習(xí)過程與目標(biāo)成果達(dá)成。新分類法將安德森的知識和認(rèn)知過程維度轉(zhuǎn)為知識和加工水平維度。［7］在對教育目標(biāo)分類理論梳理后可以看出，分類維度逐漸全面與清晰，對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理過程分析也逐漸深入，更加貼近學(xué)生復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程。

彼格斯等在學(xué)習(xí)理解的基礎(chǔ)上建立了自身的理論。他們認(rèn)為，一個(gè)人回答某個(gè)問題時(shí)所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)與這個(gè)人總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有直接關(guān)聯(lián)，但一個(gè)人回答問題和提出問題表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的，稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（structure of the observed learning outcome，簡稱SOLO）”［8］。在對課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展要求與學(xué)生提出的問題進(jìn)行實(shí)際研究后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提出的科學(xué)問題主要是對學(xué)生提問行為結(jié)果的評價(jià)，筆者對其進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)用SOLO分類理論來分析學(xué)生提出的問題較為合適。SOLO分類理論建立在皮亞杰發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上，與目標(biāo)分類相比，SOLO分類理論更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為的結(jié)果，從學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，并且改變了目標(biāo)分類法中線性累積的形式，水平層次呈螺旋式上升，形成點(diǎn)、線、面、體、系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)（如圖1）。

SOLO分類理論被廣泛應(yīng)用于分析學(xué)生對某一問題和任務(wù)情境的理解與反應(yīng)，以判斷和觀察學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與層次水平，反映的是學(xué)生動(dòng)態(tài)化的發(fā)展過程。

（二）小學(xué)科學(xué)問題提出能力評價(jià)的框架建構(gòu)

對問題提出能力的評價(jià)需要建立一個(gè)多維度、可操作的編碼方法。在借鑒SOLO分類理論的同時(shí)，還需要借鑒一種建立評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的方法——基本要素分析［9］。因此，教師可以創(chuàng)建一個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)與實(shí)踐出發(fā)，用來評估學(xué)生的表現(xiàn)或?qū)W生的表現(xiàn)組合，或用于制訂考試、課堂作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。筆者梳理已有研究和2022年版課標(biāo)要求后形成了小學(xué)科學(xué)問題提出能力的四個(gè)基本要素，分別是問題速率、問題種類、問題表達(dá)、問題質(zhì)量。

1.問題速率維度分解

當(dāng)學(xué)生在面對真實(shí)科學(xué)探究情境時(shí)，教師要鼓勵(lì)他們在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)盡可能多的提出問題，從而提升提出問題的速率。問題速率的計(jì)算公式如下：

問題速率=提出問題的數(shù)量（個(gè)）/提出問題消耗的時(shí)間（分）

在問題速率得出之后，按照具體數(shù)值進(jìn)行等級劃分，一共分為五個(gè)等級（見表2）。

2.問題種類維度分解

問題種類主要針對學(xué)生提出的問題類型進(jìn)行區(qū)分，主要分為非問題、科學(xué)問題、其他問題（見表3）。非問題是指學(xué)生提出的問題是非問題結(jié)構(gòu)或者是問題結(jié)構(gòu)但非有效的問題；科學(xué)問題分為與探究情境直接相關(guān)的科學(xué)問題、與單元或已學(xué)內(nèi)容相關(guān)的科學(xué)問題、與學(xué)習(xí)或生活相關(guān)的科學(xué)問題；其他問題則指與其他學(xué)科相關(guān)的問題，如語文、數(shù)學(xué)學(xué)科問題，綜合性問題等。

3.問題表達(dá)維度分解

問題表達(dá)主要是對學(xué)生問題表達(dá)的情況進(jìn)行分析，主要從問題的完整性、流暢性、新奇性三個(gè)維度進(jìn)行分析（見表4）。問題的完整性是指學(xué)生提出的問題是否有完整的問題結(jié)構(gòu)，是否可理解；問題的流暢性是指學(xué)生表達(dá)是否清晰，語句是否通順，邏輯是否可理解等；問題的新奇性則指學(xué)生提出的問題在班級中的低重復(fù)率。

4.問題質(zhì)量維度分解

問題質(zhì)量采用SOLO分類理論為基礎(chǔ)理論，將學(xué)生開放型的問題進(jìn)行不同等級的劃分，基本結(jié)構(gòu)采用原有的形式，主要分為五級（見表5）。

三、小學(xué)科學(xué)問題提出能力評價(jià)框架的調(diào)整

在問題提出能力編碼方法確定之后，我們利用此編碼方法對三年級學(xué)生“電路連接”的問題提出進(jìn)行了適用性、可行性的分析研究。

（一）從四維度至三維度的調(diào)整

研究之后發(fā)現(xiàn)，問題表達(dá)與問題質(zhì)量在分析過程中出現(xiàn)重合與難以厘清的情況。因此，筆者與學(xué)科專家、課程專家等交流討論并深入分析之后，將問題表達(dá)與問題質(zhì)量合并成問題質(zhì)量一個(gè)維度，最終形成問題速率、問題種類、問題質(zhì)量三個(gè)維度的新的問題提出能力編碼框架（見表6）。

由表6可知，調(diào)整之后的問題質(zhì)量融合了SOLO分類理論和問題表達(dá)兩個(gè)維度，使得問題質(zhì)量維度更為具體、更具可操作性。

（二）評價(jià)框架的信度和效度詮釋

在提出問題能力編碼工具確定后，需要對工具的信度和效度進(jìn)行檢測。鑒于編碼工具與方法中的問題速率主要通過數(shù)學(xué)計(jì)算得出，不存在信度和效度問題，因此信度和效度的檢測與詮釋主要關(guān)注問題種類和問題質(zhì)量兩個(gè)維度。筆者將交互判斷一致性作為檢測信度的方法，讓不同的專家與教師對同一個(gè)或者幾個(gè)學(xué)生提出的問題進(jìn)行水平劃分，對判斷一致性進(jìn)行分析，從而得出編碼工具的信度情況。

為了檢測交互判斷一致性，本研究特選擇區(qū)域中的8位學(xué)科骨干教師參與交互判斷，同時(shí)以預(yù)研究班級中的10名學(xué)生在“電路連接”第一次活動(dòng)中提出的問題作為判斷對象，對問題種類和問題質(zhì)量進(jìn)行等級判定，并使用統(tǒng)計(jì)軟件對編碼工具的信度進(jìn)行分析，具體結(jié)果見表7。

從表7可知，問題種類信度系數(shù)值為0.731，大于0.7，說明問題種類的量表在研究與分析學(xué)生提出的問題中數(shù)據(jù)信度質(zhì)量良好。問題質(zhì)量信度系數(shù)值為0.995，大于0.9，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高，問題種類和問題質(zhì)量都可以用于對學(xué)生提出問題的進(jìn)一步分析。

（三）評價(jià)維度的權(quán)重設(shè)置與能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

小學(xué)科學(xué)問題提出能力的評價(jià)從問題速率、問題種類和問題質(zhì)量三個(gè)維度展開，每個(gè)維度的權(quán)重沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。在文獻(xiàn)研究中發(fā)現(xiàn)，眾多的研究中的權(quán)重設(shè)置主要依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和專家、骨干教師的判斷，因此本研究中等級編碼表的權(quán)重依據(jù)2022年版課標(biāo)，同時(shí)邀請學(xué)科高級教師和學(xué)科教研員作為專家進(jìn)行判斷。在匯總2022年版課標(biāo)和專家意見之后形成了小學(xué)科學(xué)問題提出能力編碼表各個(gè)維度的權(quán)重分布，如圖2所示。

為了能夠科學(xué)計(jì)算，針對三個(gè)維度先分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，再進(jìn)行總分計(jì)算，具體計(jì)算與權(quán)重轉(zhuǎn)換方法見表8。

根據(jù)上述三個(gè)維度的分解，將小學(xué)科學(xué)問題提出能力總分確定為5分，同時(shí)根據(jù)專家、教師建議以及預(yù)研究實(shí)際將學(xué)生提出問題能力水平劃分為五個(gè)層級（見表9）。

由表9可知，為了激發(fā)學(xué)生提出問題的興趣，我們摒棄了能力水平劃分中“優(yōu)”“良”“中”“差”“很差”等常規(guī)描述詞，選擇了能夠保護(hù)學(xué)生探究和提問積極性的相關(guān)詞語進(jìn)行描述。

綜上所述，對小學(xué)科學(xué)問題提出能力評價(jià)框架的建構(gòu)探索為在小學(xué)科學(xué)中開展以問題提出為中心的教學(xué)提供了工具支持，也為促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展提供了獨(dú)特的視角。教師需要在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中嘗試使用并進(jìn)一步的完善與調(diào)整，使評價(jià)框架更為科學(xué)與適用。

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（責(zé)任編輯：羅小熒）