田梅 鄭桃云 滕楊

【摘 要】當(dāng)前大多數(shù)高中英語語篇教學(xué)存在狹隘化、碎片化、形式化和表層化的淺層閱讀問題。為解決淺層閱讀問題，文章構(gòu)建了指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式，并以語篇“Reducing Water Pollution in the Li River”為例，擬從解讀語篇、聚焦語篇和超越語篇三個層面探索指向深度閱讀的高中英語語篇教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】深度閱讀；教學(xué)模式；三階九環(huán)；語篇教學(xué)

一、引言

在新課程改革背景下，依托語篇，以主題意義為引領(lǐng)，整合包括主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略在內(nèi)的“六要素”，設(shè)計學(xué)習(xí)理解類、實踐應(yīng)用類和遷移創(chuàng)新類的英語學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)學(xué)生深度閱讀勢在必行。深度閱讀是一種有高度、有深度、有溫度的閱讀方式。有高度，即從不同角度分析文本、理解文本的意義；有深度，即對文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑、解疑和釋疑，提出個性化的觀點；有溫度，即理解文本內(nèi)在的情感和意味，獲得思想啟迪、審美樂趣和文化積淀［1］。深度閱讀教學(xué)是教師在多角度深度解讀語篇的基礎(chǔ)上，通過設(shè)計一系列具有關(guān)聯(lián)性、綜合性和實踐性的學(xué)習(xí)理解類、應(yīng)用實踐類以及遷移創(chuàng)新類活動，引導(dǎo)學(xué)生開展與文本之間的深度互動，幫助學(xué)生在深度分析和建構(gòu)文本的基礎(chǔ)上，提出個性化的觀點。在提升語言知識和技能的同時，促進(jìn)高階思維的發(fā)展，實現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀的內(nèi)化。

當(dāng)前大多數(shù)高中英語語篇教學(xué)仍停留在淺層閱讀層面，具體表現(xiàn)為四個方面：一是語篇教學(xué)狹隘化——僅關(guān)注文本中的詞匯和語法知識，忽視對文本主題意義的解讀和課程思政元素的挖掘，導(dǎo)致學(xué)生的文化意識和價值觀得不到有效培養(yǎng)；二是語篇教學(xué)碎片化——所設(shè)計的各個問題和活動之間缺乏聯(lián)系和邏輯，不利于學(xué)生對語篇信息和語言的內(nèi)化；三是語篇教學(xué)形式化——對文化意識與價值觀的培養(yǎng)沒有滲透整個教學(xué)環(huán)節(jié)，僅在讀后的一個或幾個活動強行滲透；四是語篇教學(xué)表層化——教學(xué)設(shè)計僅停留在基于文本的理解和應(yīng)用等低認(rèn)知水平層面，而超越文本的分析評價遷移類活動很少甚至被忽略，導(dǎo)致思辨性閱讀并未發(fā)生，也就無法促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

通過教學(xué)實踐與研究，筆者認(rèn)為，指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式，能夠在一定程度上解決淺層閱讀問題，實現(xiàn)學(xué)生深度閱讀，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

二、指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式內(nèi)涵解析

著名學(xué)者Jensen和Nickelsen在《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》一書中提出了深度學(xué)習(xí)路線（簡稱DELC）。該路線揭示了實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的七個步驟：設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。［2］在閱讀教學(xué)中，要想實現(xiàn)深度閱讀，教師應(yīng)當(dāng)圍繞這一路線，結(jié)合實際，積極開展深度閱讀教學(xué)。基于此，依據(jù)英語閱讀教學(xué)實際和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的要求，本文構(gòu)建了指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式（如圖1）。“三階”即將教學(xué)分為解讀語篇、聚焦語篇、超越語篇三個階段，三個階段又包含九個教學(xué)環(huán)節(jié)。第一階段是主題意義、謀篇布局和思政元素的挖掘與分析，確立教學(xué)目標(biāo)；第二階段是預(yù)測主題、梳理框架和關(guān)聯(lián)細(xì)節(jié)，整體感知和理解語篇；第三階段是拓展閱讀、整合輸出和師生評價，實現(xiàn)遷移與生成。指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式側(cè)重對語篇進(jìn)行多角度深入解讀，關(guān)注知識間的聯(lián)系，強調(diào)知識間的整合，注重學(xué)生與語篇之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的深度互動，聚焦知識的遷移、應(yīng)用與生成。

三、指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式在高中英語語篇教學(xué)中的運用

（一）解讀語篇，確立教學(xué)目標(biāo)

對文本進(jìn)行深入、多元的解讀是英語閱讀教學(xué)邏輯的起點［3］?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，深入研讀語篇，把握主題意義、挖掘文化價值、分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關(guān)聯(lián)，對教師做好教學(xué)設(shè)計具有重要意義，是教師落實英語學(xué)科核心素養(yǎng)、創(chuàng)設(shè)合理學(xué)習(xí)活動的重要前提。［4］

1.聚焦兩“點”，挖掘主題意義

對主題意義探究的深度直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效［5］。挖掘主題意義要找準(zhǔn)兩個“點”，即關(guān)鍵點和落腳點。教師須基于課程標(biāo)準(zhǔn)中的“人與自然、人與社會、人與自我”三大主題語境，在單元主題的引領(lǐng)下，結(jié)合語篇體裁、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特征等方面分析語篇闡述的核心問題，挖掘和歸納出語篇主題意義的關(guān)鍵點，繼而解決這些導(dǎo)向主題意義關(guān)鍵點的核心問題。這一過程主要探尋主題意義的落腳點。

以“Reducing Water Pollution in the Li River”為例，語篇以“人與自然”這個大主題語境范疇下的“環(huán)境保護(hù)”為主題，講述我國廣西壯族自治區(qū)著名景點——漓江以前面臨的水質(zhì)污染問題以及為解決這一問題采取的相應(yīng)措施。結(jié)合本單元的主題、文本框架和內(nèi)容，確定主題意義探究的兩個關(guān)鍵點——造成漓江水質(zhì)污染的原因（關(guān)鍵點1）和保護(hù)漓江所采取的措施（關(guān)鍵點2）；一個落腳點——深刻反思經(jīng)濟（旅游業(yè)）發(fā)展與保護(hù)環(huán)境之間的關(guān)系，幫助學(xué)生對本單元“environmental protection”的主題內(nèi)涵獲得更為清晰、全面的認(rèn)識。基于對文本主題意義的解讀，教師明確本文的主旨：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注環(huán)境污染的嚴(yán)重性和保護(hù)環(huán)境的迫切性，樹立生態(tài)文明建設(shè)的理念，并落實到具體行動中。

2.分析語篇行文特點和框架結(jié)構(gòu)

解讀語篇的框架結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生深度理解文本信息的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，體會作者謀篇布局的手法，也為培養(yǎng)學(xué)生今后學(xué)會使用不同類型的語篇進(jìn)行有效表達(dá)與交流創(chuàng)造條件［6］。語篇的行文特點和框架體現(xiàn)在文本的遣詞造句之中，“Reducing Water Pollution in the Li River”全文描述客觀，沒有出現(xiàn)類似“I think”“I believe”這類表達(dá)觀點的句子，且文中多使用被動語態(tài)，是一篇典型的報告類文章，屬于說明文體裁。整篇文章遵循“提出問題—分析問題—解決問題”的思路，結(jié)構(gòu)清晰，邏輯通順。

3.挖掘思政元素，瞄準(zhǔn)思政融入點

教師須深度挖掘外語教材內(nèi)在的思政價值，以教材為依托，發(fā)現(xiàn)蘊含其中的思政元素或結(jié)合主題語境的思政融入點［7］。思政元素的挖掘離不開教師對語篇內(nèi)容以及主題意義的準(zhǔn)確把握，必要時，教師可以基于主題意義的落腳點，選擇緊扣時代性的相關(guān)閱讀材料進(jìn)行拓展。例如，本語篇的主題“環(huán)境保護(hù)”與我國一直以來所倡導(dǎo)的生態(tài)文明建設(shè)理念聯(lián)系緊密。因此，在教學(xué)過程中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記提出的“綠水青山就是金山銀山”的科學(xué)論斷，樹立生態(tài)文明理念，落實生態(tài)保護(hù)行動。

根據(jù)以上對文本的深入解讀，教師可將本課的教學(xué)目標(biāo)確定為：

（1）獲取和梳理有關(guān)漓江的環(huán)境問題和產(chǎn)生原因的事實性信息。（理解層面，淺層閱讀階段）

（2）通過框架結(jié)構(gòu)圖和思維導(dǎo)圖，了解報告類語篇的行文特點和謀篇布局。（分析層面，淺層閱讀向深層閱讀過渡）

（3）利用問題鏈，獲取治理水污染采取的相應(yīng)措施，并將其分類，繼而聯(lián)系實際，提出其他措施。（綜合層面，淺層閱讀向深層閱讀過渡）

（4）借助視頻和新聞報道，理解“綠水青山就是金山銀山”的理念，思考經(jīng)濟發(fā)展與環(huán)境保護(hù)之間的關(guān)系，闡述觀點。（評價層面，深度閱讀階段）

（5）聯(lián)系真實生活，小組討論和反思身邊的環(huán)境問題，分析原因，提出解決措施，并在此基礎(chǔ)上撰寫一篇環(huán)境報告。（創(chuàng)造層面，深度閱讀階段）

（二）聚焦語篇，整體感知和理解

1.走近語篇，預(yù)測語篇主題

教師在引導(dǎo)學(xué)生走近語篇的過程中，要注意充分利用圖片和視頻等多種媒體資源，設(shè)計貼合學(xué)生實際生活的學(xué)習(xí)理解類活動，通過創(chuàng)設(shè)真實的情境，營造積極的學(xué)習(xí)文化氛圍，激活學(xué)生已有的背景知識，幫助學(xué)生預(yù)測語篇的主題，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

（1）觀漓江山水，抒所見所想

教師呈現(xiàn)一段漓江的宣傳視頻，向?qū)W生展示漓江的秀美山水，并讓學(xué)生在觀看之后，抒發(fā)自己的所見所想，為下一步走近語篇做好認(rèn)知和情感上的準(zhǔn)備。

（2）對比圖片，探究問題

教師為學(xué)生呈現(xiàn)兩張截然不同的圖片——一張是書上所呈現(xiàn)的美麗漓江，一張是受到嚴(yán)重污染的漓江。以圖片對比為切入點，結(jié)合語篇的標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生猜測漓江以前存在的水質(zhì)污染問題，進(jìn)而思考造成漓江水質(zhì)污染的更深層次原因，以培養(yǎng)學(xué)生對比與分析的思維品質(zhì)。

2.感知語篇，梳理框架結(jié)構(gòu)

關(guān)鍵詞是將語篇串聯(lián)起來的關(guān)鍵線索，常見于文章標(biāo)題或者反復(fù)出現(xiàn)在各個段落和語句之中，在整體感知語篇的過程中起著極為重要的作用。因此，在引導(dǎo)學(xué)生感知語篇的過程中，教師設(shè)計的學(xué)習(xí)理解類活動要緊緊圍繞語篇的關(guān)鍵詞或者主題句進(jìn)行，在幫助學(xué)生獲取文章關(guān)鍵信息的同時，了解文章謀篇布局的手法。

（1）以主題為引領(lǐng)，獲取語篇基本信息

圍繞“水質(zhì)污染”，教師設(shè)置六個問題，讓學(xué)生泛讀整篇文章后思考并回答。Q1是問題的提出；Q2分析造成漓江水質(zhì)污染的主要原因；Q3是問題的進(jìn)一步剖析；Q4是問題的解決和采取措施的目的；Q5引導(dǎo)學(xué)生通過找出文章的主題句，獲取主要內(nèi)容；Q6引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇的類型，為接下來分析語篇的行文結(jié)構(gòu)和特點做鋪墊。學(xué)生通過回答六個問題，不僅能夠掌握閱讀策略（獲取關(guān)鍵詞、主題句和文本類型），還能夠了解文章的主要內(nèi)容，整體感知語篇。

Q1：What happened to Li River？

Q2：What mainly causes water pollution in Li River？

Q3：What were some of the negative effects on the Li River as a result of the growth in tourism？

Q4：What is the purpose of the comprehensive initiative？

Q5：What is the topic sentence of this passage？

Q6：What kind of writing is this passage？

（2）以主題為主線，梳理語篇框架結(jié)構(gòu)

教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過小組討論的方式，仔細(xì)閱讀語篇，提煉段落的關(guān)鍵詞，并在此基礎(chǔ)上概括總結(jié)段落大意，完成語篇框架圖（如圖2）。這一環(huán)節(jié)旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握段落大意，厘清段落之間的邏輯關(guān)系，分析各種信息之間的內(nèi)在聯(lián)系，概括并整合信息，對整個語篇的框架結(jié)構(gòu)形成更清晰的認(rèn)識，進(jìn)而把握一篇環(huán)境報告的行文特點和結(jié)構(gòu)。

3.深入語篇，關(guān)聯(lián)細(xì)節(jié)信息

深入語篇的關(guān)鍵在于設(shè)計緊扣主題意義關(guān)鍵點的應(yīng)用實踐類活動。這類活動包括描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與應(yīng)用等，旨在引導(dǎo)學(xué)生分析和解決文本核心問題的過程中，一步步串聯(lián)起語篇的零散信息，深入分析語篇，抽絲剝繭，探究出主題意義的落腳點。

（1）利用思維導(dǎo)圖，發(fā)展學(xué)生歸納概括能力

思維導(dǎo)圖是學(xué)生與文本對話形成的語言支架，讓學(xué)生根據(jù)結(jié)構(gòu)圖強化認(rèn)知，加深對主題語境的理解。同時，思維導(dǎo)圖還能反映篇章內(nèi)在的邏輯，讓學(xué)生可以從中推理、挖掘篇章中所蘊含的信息和深刻思想，從而更好地探究主題意義并實現(xiàn)遷移創(chuàng)新［8］。在本課時中，教師從“What factors cause water pollution？”這一主題意義的關(guān)鍵點出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生精讀第二段，了解造成水質(zhì)污染的原因，并完成思維導(dǎo)圖（如圖3）。思維導(dǎo)圖能夠幫助學(xué)生探究造成水質(zhì)污染的深層次原因，將水質(zhì)污染的原因具象化、直觀化、本質(zhì)化，提高學(xué)生的歸納概括等邏輯思維能力和問題探究能力。

（2）依托層層遞進(jìn)的問題鏈，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展

問題是驅(qū)動學(xué)生高階思維發(fā)展的重要引擎，教師可以基于語篇主題意義的關(guān)鍵點，利用由淺入深、層層遞進(jìn)、邏輯相互關(guān)聯(lián)的問題鏈，串聯(lián)起語篇中的零散信息，加強新知識之間的關(guān)聯(lián)性。學(xué)生解決一個個子問題的過程，不僅是思維由低階向高階發(fā)展的過程，也是整合新信息深度理解語篇的過程。以本課為例，教師圍繞“How to reduce water pollution”這一主題意義的關(guān)鍵點，設(shè)計以下問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生重點關(guān)注語篇的第3和第4段，進(jìn)一步獲取語篇中的細(xì)節(jié)信息。

Q1：What are the negative effects of water pollution？

Q2：What measures have been taken to improve the Li Rivers water quality？

Q3：What is the“River Chief System”？

Q4：Can you classify those measures which have been taken as different sectors？Bloom（pair work）

Q5：What advantages will reducing water pollution bring to us？

Q6：What other initiative can you propose for the water pollution in Li River？（group work）

Q7：As a tourist，what should we do to protect Li River？

（三）超越語篇，實現(xiàn)遷移與生成

超越語篇是教師引導(dǎo)學(xué)生深度加工語篇的過程，也是深度閱讀教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在充分輸入的基礎(chǔ)上，整合輸出。一方面可以通過拓展閱讀的方式引導(dǎo)學(xué)生針對主題意義進(jìn)行討論，實現(xiàn)情感態(tài)度和價值觀的內(nèi)化；另一方面還可以通過自主、合作和探究的方式圍繞口語和寫作表達(dá)設(shè)置一系列讀后的遷移創(chuàng)新類活動，搭建起語篇與生活的橋梁，實現(xiàn)語言知識、學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)的深層次發(fā)展。

1.拓展閱讀，內(nèi)化主題

教師給學(xué)生呈現(xiàn)一段關(guān)于漓江的旅游宣傳視頻和新聞報道，滲透“綠水青山就是金山銀山”的生態(tài)文明理念，圍繞語篇的主題語境“環(huán)境保護(hù)”，引導(dǎo)學(xué)生思考語篇主題意義的落腳點——經(jīng)濟（旅游業(yè)）發(fā)展與環(huán)境保護(hù)的關(guān)系，進(jìn)而就這一問題發(fā)表自己的觀點。這旨在促進(jìn)學(xué)生語言輸出的同時，也發(fā)展其辯證思維，內(nèi)化情感態(tài)度與價值觀，最終實現(xiàn)主題意義的升華。

2.聯(lián)系實際，整合輸出

整個輸出活動圍繞口語表達(dá)和寫作表達(dá)進(jìn)行，以說輔寫，合作與自主探究相互交織。教師先讓學(xué)生結(jié)合本單元已學(xué)知識，通過小組合作的方式探討生活中出現(xiàn)的一些環(huán)境問題，各抒己見。在探討過程中，引導(dǎo)學(xué)生圍繞三個問題“是什么？為什么？怎么辦？”，即遵循“提出問題—分析問題—解決問題”的思路進(jìn)行思考。通過回答這三個問題，學(xué)生能夠聯(lián)系實際，拓展思維，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。同時，深化學(xué)生對“保護(hù)環(huán)境”這一主題的全面認(rèn)識，意識到經(jīng)濟發(fā)展與環(huán)境保護(hù)并不是非此即彼的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系，只有保護(hù)環(huán)境，才能實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。在交流探討的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生針對本地區(qū)的環(huán)境現(xiàn)狀，以一名環(huán)境調(diào)查員的身份，使用語篇中的一些表達(dá)，依據(jù)要求（如圖4）撰寫一篇環(huán)境報告。這是一個半開放的創(chuàng)新類寫作活動，立足學(xué)生語用能力的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生以一名觀察者的身份，聚焦真實生活中的環(huán)境問題，整合運用語篇中的語句進(jìn)行描述和表達(dá)觀點，發(fā)展創(chuàng)新性思維。

3.師生評價，生生互評

反饋對學(xué)生來說至關(guān)重要，教師要注意對小組報告從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三個方面進(jìn)行評價，并給出具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在撰寫環(huán)境報告之后，通過以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行互評，并給出評語。評價環(huán)節(jié)能夠?qū)崿F(xiàn)師生之間、生生之間的觀點分享和思想碰撞，促進(jìn)師與生、生與生之間關(guān)系的深度發(fā)展。

1.Does the writer describe the environmental problem clearly？

2. Do the measures taken to deal with it sound effective？

3.Does the writer use correct grammar，punctuation and spelling？

四、結(jié)語

語篇是培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式契合深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，符合新課程標(biāo)準(zhǔn)中英語學(xué)習(xí)活動觀的要求，能夠讓學(xué)生在語言知識和技能提升的基礎(chǔ)上，促進(jìn)其思維的多元發(fā)展和價值觀的內(nèi)化，從而實現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，彰顯新課程改革背景下的學(xué)科育人理念，真正做到英語課程工具性和人文性的統(tǒng)一。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）