陳婷

小古文的用字遣詞、語法習(xí)慣等都與現(xiàn)代文區(qū)別較大，這制約了學(xué)生對小古文所蘊(yùn)含的趣味性和哲理性的感知。筆者認(rèn)為，在小古文教學(xué)中，應(yīng)該用多元策略引領(lǐng)學(xué)生化被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，從而打造小古文的高效課堂。

一、巧學(xué)句讀，化被動為主動

小古文的句式結(jié)構(gòu)和現(xiàn)代語言表達(dá)大相徑庭，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)小古文感到困難的主要原因之一，故而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)小古文，首先要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會斷句，準(zhǔn)確劃分句子的停頓。

《王戎不取道旁李》是小學(xué)階段的第四篇小古文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主合理地劃分節(jié)奏。在教學(xué)過程中，要貫徹由扶到放的原則，先從掌握劃分方式與技能開始，然后賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)劃分的空間。具體可分三步走。

第一步，結(jié)構(gòu)劃分法處理短句子。教師不必具體講解句子的結(jié)構(gòu)，可以巧妙地用“誰”來代替主語，用“干什么”來代替謂語。先從課題著眼，引導(dǎo)學(xué)生讀課題，通過給課題畫停頓來總結(jié)方法：可以在“誰”的后面停頓。接著出示句式相同的三句，請學(xué)生用上方法先畫一畫，再讀一讀。

第二步，遷移理解劃分長句子。教師出示“看道邊李樹多子折枝”“樹在道邊而多子”這兩句內(nèi)容相關(guān)的句子。教師可以引導(dǎo)學(xué)生先遷移運(yùn)用之前習(xí)得的方法畫出“看道邊李樹/多子折枝”“樹/在道邊而多子”，然后提示學(xué)生通過觀察插圖，討論理解句子中“多子折枝”的意思，接著再畫停頓“看/道邊/李樹/多子折枝”“樹/在道邊/而多子”。最后教師適時歸納提煉出小古文按照“‘而前停頓”的方式劃分的小技巧。

第三步，運(yùn)用技巧多誦讀。教師要指導(dǎo)學(xué)生感知小古文的音律美，并用正確的范讀明確停頓的層次和細(xì)微區(qū)別：字詞間的停頓最短，逗號后的停頓稍延長，句號的停頓則要再長一點(diǎn)。誦讀時，還應(yīng)注意“聲斷氣須連”“入聲必頓挫”的原則。當(dāng)學(xué)生對小古文的誦讀小訣竅有了初步感受，并學(xué)會自己閱讀停頓之后，教師可以趁熱打鐵，組織學(xué)生先進(jìn)行個人展示朗讀，與同伴互聽；然后分組交流，逐步過關(guān)；最后小組派代表全班示范，教師點(diǎn)評。

二、解字索義，變枯燥為生動

小古文教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)在于字詞教學(xué)，單調(diào)死板的詞語解析導(dǎo)致了學(xué)生無法品味出小古文所獨(dú)有的神韻。那么，如何變枯燥的教學(xué)為生動的教學(xué)呢？筆者認(rèn)為有以下幾個策略。

策略一，剖析形源釋字。漢字的構(gòu)成皆有理據(jù)，對相當(dāng)一部分古今形義變化不大的字詞，教師只要依據(jù)其構(gòu)字理據(jù)進(jìn)行解析，便能讓學(xué)生理解其形義。如“諸”字是本課要認(rèn)的生字，是形聲兼會意字。教師出示字源圖片：“言”的形像人張開口說話?！罢摺贝砣恕！爸T”，表示眾人在一起辯說，常用義是“眾”。字源圖的引入，把僵硬的生字變得靈動起來，字義解析自然深刻。

策略二，整合資源解字。如“走”字，古今意思有著很大的差別。像這樣標(biāo)志著文言文獨(dú)特文字信息的古今異義的字，教師絕不可輕易放過?！斑€記得三年級《守株待兔》中‘兔走觸株中‘走的意思嗎？” “文中‘諸兒競走取之的‘走又是什么意思？你是怎么知道的？”“對，‘走在古代就是表示‘跑。諸小兒為什么‘跑呢？與句子中‘競進(jìn)行聯(lián)系對比，你讀出什么來了？” 教師可創(chuàng)設(shè)語境，引導(dǎo)學(xué)生理解“走”的意思。接著，教師再結(jié)合朗讀引導(dǎo)，讓學(xué)生加強(qiáng)朗讀的節(jié)奏，體會諸小兒爭先恐后摘李子的迫切心情。僅限于此還不夠，教師可再領(lǐng)著學(xué)生伸手指來代替兩條腿，將古文中幾個表示“行進(jìn)”的字模擬一番：“步”是慢慢走；“行”是正常走；“趨”是小步快走；“走”是跑起來。直觀串聯(lián)，打開學(xué)古文大視角，變枯燥為生動。

策略三：結(jié)合語境悟言。文中的“之”反復(fù)出現(xiàn)，同一個字在不同句子里分別怎么解釋呢？首先，教師可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語境聯(lián)系上文指出“競走取之”中的“之”表示的是李子；“人問之”中的“之”是代指王戎不摘道旁李這件事；而“取之”中的“之”則是指李子。隨后，教師可適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充“之”作為代詞的典型用法，從而幫助學(xué)生進(jìn)一步理解小古文中一字多義的特點(diǎn)，并能夠根據(jù)具體的語言環(huán)境來掌握詞義。

三、換位補(bǔ)白，從表層到內(nèi)核

小古文字句精煉，字里行間大量留白，給人們留下想象、思考、補(bǔ)白的空間。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文字中的細(xì)節(jié)展開適度填充，補(bǔ)白文字中隱藏而未明確寫到的人物語言、心理、動作、神態(tài)以及故事情節(jié)、環(huán)境情景等，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解小古文的精妙和文字蘊(yùn)涵的深意。

《王戎不取道旁李》是一篇經(jīng)典的古代小寓言，體量雖小但卻包含了深刻的道理。教師可以緊扣課文結(jié)尾的“取之，信然”拋出話題：此時諸小兒會怎么想？若問王戎，他又會如何回答呢？抓住文章留白處，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理想象，能豐富文章內(nèi)涵，并訓(xùn)練學(xué)生的理解和表達(dá)能力。另外，還可以在故事情節(jié)與哲理之間提供問題平臺，指導(dǎo)學(xué)生利用角色置換的方法，轉(zhuǎn)換對故事理解的角度：假如你現(xiàn)在也在現(xiàn)場，你會怎么做？很顯然，這種設(shè)計讓原先作為客觀學(xué)習(xí)者的學(xué)生華麗轉(zhuǎn)身，進(jìn)入文本，作為當(dāng)事人對王戎等諸小兒的一言一行進(jìn)行揣摩辨析，總結(jié)出其行為背后的心路歷程，從而洞悉其成因。

四、共性延伸，循個體逐群文

學(xué)習(xí)小古文，如果只停留在解讀文字表層意思是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還要引導(dǎo)學(xué)生深入文字的內(nèi)里，從小古文里學(xué)寫作方法。在教學(xué)《王戎不取道旁李》這一篇時，教師既要重視該文的特色，又要通過拓展，將主題相似、寫法相近的幾篇小古文結(jié)合起來設(shè)計為任務(wù)群，以便形成由點(diǎn)到面的延伸，由個體到群文的跨越，以提高學(xué)生的理解與讀寫素養(yǎng)。

可引入三年級學(xué)過的《司馬光》。在組織學(xué)生自主閱讀之后，教師可將教學(xué)的著力點(diǎn)設(shè)置在探尋兩篇小古文的共同特點(diǎn)上。首先，品讀王戎和司馬光敏銳、智慧的人物形象；其次，關(guān)注小古文的寫法，向古人學(xué)寫法?！锻跞植蝗〉琅岳睢分校鎸Α岸嘧诱壑Α?，“諸小兒競走取之”“唯戎不動”，兩者反應(yīng)截然相反，形成鮮明對比，一個智慧的兒童形象躍然紙上。再看《司馬光》一文，“眾兒皆棄去”與“光持石擊甕”對比，也是同樣的鮮明沖突，展現(xiàn)了司馬光冷靜機(jī)智的人物形象。此刻，可順勢總結(jié)出寫人物可以運(yùn)用對比映襯這一寫作方法。之后，教師可以再進(jìn)一步，向?qū)W生推薦五年級即將要學(xué)習(xí)的《楊氏之子》以及課外《孔融讓梨》這篇經(jīng)典的小古文故事。如此，從一篇課文，追尋到一類文本的密妙，拓寬了學(xué)生的閱讀視野，教給了學(xué)生閱讀方法，豐富了學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，為日后學(xué)生自主學(xué)習(xí)文言文打好了基礎(chǔ)。

總之，在小學(xué)階段的小古文教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)情入手，根據(jù)教學(xué)定位、學(xué)段特點(diǎn)，確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容與策略，化難為易，以小見大，讓學(xué)生愛上小古文。

（作者單位：福建省連江縣教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)）