陳春芳

摘要學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)變革凸顯了情境化教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值。以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例，呈現(xiàn)教學(xué)中現(xiàn)實(shí)情境、問題情境和應(yīng)用情境的具體創(chuàng)設(shè)策略。一是借助生活現(xiàn)實(shí)、學(xué)科現(xiàn)實(shí)或其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生接觸與感知新知；二是在新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)、新舊知識(shí)建立聯(lián)系的“認(rèn)知空隙”點(diǎn)、新知識(shí)獲得意義建構(gòu)的關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)置問題情境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的有意義建構(gòu)；三是創(chuàng)設(shè)深化知識(shí)理解、促成知識(shí)遷移和啟迪知識(shí)創(chuàng)新的應(yīng)用情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的鞏固與遷移。

關(guān)鍵詞 情境化教學(xué)；核心素養(yǎng)；現(xiàn)實(shí)情境；問題情境；應(yīng)用情境

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2022）11-0039-03

在貫徹落實(shí)新的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下，面對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂教學(xué)變革的新挑戰(zhàn)，情境化教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值得到凸顯。然而當(dāng)前部分教師對(duì)情境化教學(xué)的價(jià)值與功能存在片面認(rèn)識(shí)，缺少基于學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的認(rèn)識(shí)過程有目的、有針對(duì)性地開展情境化教學(xué)的具體策略。為此，我們針對(duì)教學(xué)中情境素材缺乏現(xiàn)實(shí)性、問題設(shè)置缺乏明確指向性、新知鞏固與遷移缺乏目的性等現(xiàn)狀，結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)情境化教學(xué)的要求，提出了教學(xué)中現(xiàn)實(shí)情境、問題情境和應(yīng)用情境三類主要情境的具體創(chuàng)設(shè)策略。本文以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例，呈現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下有效創(chuàng)設(shè)上述三類情境、開展情境化教學(xué)的思考與探索。

一、借助現(xiàn)實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生接觸與感知新知

小學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)始于對(duì)具體事物的感知，在學(xué)生接觸與感知新知階段需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)的情境，基于此，新課程標(biāo)準(zhǔn)也提出對(duì)情境設(shè)計(jì)的相應(yīng)要求。情境化教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)情境是指情境中的背景材料來源于學(xué)生的生活環(huán)境，貼近學(xué)生的真實(shí)生活和已有經(jīng)驗(yàn)。借助現(xiàn)實(shí)情境，學(xué)生能夠更好地抽象出知識(shí)與方法，并在“去情境”的過程中獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。這里的現(xiàn)實(shí)情境主要包括生活現(xiàn)實(shí)情境、學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境和其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境。

1. 借助生活現(xiàn)實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)

學(xué)生熟悉的事物以及自然、社會(huì)中的現(xiàn)象和問題都屬于學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)。[1]生活現(xiàn)實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)要選擇對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)有積極意義的生活素材。素材首先要符合建構(gòu)新知識(shí)所需的認(rèn)知加工特點(diǎn)，其次要能激發(fā)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向。

例如：在數(shù)學(xué)學(xué)科“平均數(shù)”的學(xué)習(xí)中，為使學(xué)生理解“平均數(shù)”的概念以及學(xué)會(huì)如何求一組數(shù)據(jù)的算術(shù)平均數(shù)，創(chuàng)設(shè)生活現(xiàn)實(shí)情境所選用的素材，首先要符合建構(gòu)“平均數(shù)”知識(shí)所需的認(rèn)知加工特點(diǎn)，即要有反映學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)中某項(xiàng)活動(dòng)的具體數(shù)據(jù)，并且數(shù)據(jù)要具備揭示“平均數(shù)”概念的特征；其次要選擇學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)中有興趣的真實(shí)素材。如選用男女生踢毽子比賽的素材，通過兩組人數(shù)不等而引發(fā)“用怎樣的數(shù)比較才公平”的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向。借助生活現(xiàn)實(shí)情境，學(xué)生經(jīng)歷了將其中的現(xiàn)實(shí)問題抽象為用數(shù)學(xué)問題解決的數(shù)學(xué)化學(xué)習(xí)過程，由此初步感知平均數(shù)產(chǎn)生的必要性及獲得數(shù)學(xué)抽象意識(shí)的發(fā)展。

2. 借助學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境，激活學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)

學(xué)科現(xiàn)實(shí)是指學(xué)生學(xué)習(xí)所積累的學(xué)科知識(shí)與方法，如數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)就是學(xué)生所積累的數(shù)學(xué)知識(shí)和方法。[2]選擇學(xué)科現(xiàn)實(shí)中相關(guān)的知識(shí)與方法創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)情境，有助于激活學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的生成過程，獲得新知的初步感知與意義建構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾曾說過：“影響學(xué)習(xí)的重要因素，就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！盵3]因此，學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)首先要明確建構(gòu)新知識(shí)所需的認(rèn)知基礎(chǔ)，然后據(jù)此選擇學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識(shí)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)。

例如：在學(xué)習(xí)“異分母分?jǐn)?shù)加減法”時(shí)，學(xué)生所需的認(rèn)知基礎(chǔ)是同分母分?jǐn)?shù)加減法和通分。因此，教師在教學(xué)時(shí)可選擇學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的該部分知識(shí)作為情境素材，創(chuàng)設(shè)“同分母分?jǐn)?shù)加減法與通分口答練習(xí)”的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生在口答后再分別說說同分母分?jǐn)?shù)加減法計(jì)算方法與通分的方法，再現(xiàn)已學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生在接觸與感知異分母分?jǐn)?shù)相加減的認(rèn)知沖突中展開同化新知的學(xué)習(xí)。

3. 借助其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境，助力學(xué)生建立知識(shí)關(guān)聯(lián)

其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)是指學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)時(shí)，已經(jīng)獲得的本學(xué)科外的其他學(xué)科知識(shí)，如學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)在各學(xué)段已經(jīng)具備的自然、地理等知識(shí)就成了學(xué)生的其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)。[4]創(chuàng)設(shè)其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境，不僅有助于學(xué)生經(jīng)歷從其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境中抽象出知識(shí)與方法的過程，發(fā)展初步的抽象意識(shí)，還有助于學(xué)生在感知新知的同時(shí)建立學(xué)科間知識(shí)的關(guān)聯(lián)。教師創(chuàng)設(shè)其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)情境時(shí)，首先要明確在其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)中哪些知識(shí)與本學(xué)科新知識(shí)有關(guān)聯(lián)，其次要選擇有助于促進(jìn)新知識(shí)意義建構(gòu)的知識(shí)。

例如：在學(xué)習(xí)“年月日”的內(nèi)容時(shí)，教師可選擇學(xué)生自然學(xué)科現(xiàn)實(shí)中有助于促進(jìn)新知識(shí)意義建構(gòu)的“地球運(yùn)動(dòng)”知識(shí)創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)情境，通過播放地球自轉(zhuǎn)并繞太陽公轉(zhuǎn)的動(dòng)態(tài)視頻，引導(dǎo)學(xué)生抽象出并說說“日、年”等時(shí)間知識(shí)，這不僅可以豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，還有助于學(xué)生形成初步的時(shí)間概念。

二、設(shè)置問題情境，促進(jìn)知識(shí)的有意義建構(gòu)

問題情境是以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)為背景，以問題引領(lǐng)促使個(gè)體積極主動(dòng)思維，并有助于問題解決的一種情境。[5]教師可以結(jié)合新信息與學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，有目的、有意識(shí)地設(shè)置問題情境，促使學(xué)生積極思維、主動(dòng)探索、解決問題，并獲得學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展。促進(jìn)知識(shí)意義建構(gòu)的問題情境主要可從對(duì)新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)、“認(rèn)知空隙”點(diǎn)、意義建構(gòu)的關(guān)鍵點(diǎn)三方面加以設(shè)問。

1. 針對(duì)新舊知識(shí)內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)的設(shè)問

新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)是指連接未知（新知識(shí)）與已知（舊知識(shí)）的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。融通新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)也是實(shí)現(xiàn)新知識(shí)有意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，因此在教學(xué)中教師要抓住新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)設(shè)置問題情境，促使學(xué)生有效突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，主動(dòng)經(jīng)歷新知建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，獲得知識(shí)的理解與核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師可以用“未知與已知之間有什么關(guān)系”或“如何將未知轉(zhuǎn)化為已知”等作為核心問題進(jìn)行設(shè)問，以此抓住新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)，促使學(xué)生主動(dòng)經(jīng)歷由此及彼的探索過程。

如學(xué)習(xí)“平行四邊形的面積”時(shí)，當(dāng)學(xué)生將平行四邊形紙片剪拼成長方形并求出長方形面積后，教師可抓住新知（平行四邊形的面積）與舊知（長方形的面積）的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問：“剪拼成的長方形的長和寬與原來平行四邊形的底與高有什么關(guān)系？”通過問題情境，學(xué)生主動(dòng)建立剪拼成的長方形的長就是平行四邊形的底、長方形的寬也就是平行四邊形的高的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，進(jìn)而建立平行四邊形的面積公式，獲得有理有據(jù)地推理等方面的發(fā)展。

2. 針對(duì)新舊知識(shí)建立聯(lián)系的“認(rèn)知空隙”點(diǎn)設(shè)問

學(xué)生在新知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，有時(shí)無法直接建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，即出現(xiàn)了“認(rèn)知空隙”。此時(shí)教師需要在學(xué)生“填補(bǔ)空隙過程”[6]中有針對(duì)性地設(shè)置問題情境，促進(jìn)新舊知識(shí)的溝通。針對(duì)新舊知識(shí)建立聯(lián)系的“認(rèn)知空隙”點(diǎn)，教師可從解決問題策略的角度進(jìn)行針對(duì)性設(shè)問。

如學(xué)習(xí)“組合圖形的面積”時(shí)，學(xué)生常常不能直接運(yùn)用平面圖形的面積公式求出組合圖形的面積。此時(shí)教師可從解題策略的角度設(shè)問：“如何將這個(gè)組合圖形轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學(xué)過的平面圖形？”通過針對(duì)性地設(shè)置問題情境，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用“割補(bǔ)”或“劃分”等方法，將組合圖形轉(zhuǎn)化成已學(xué)的平面圖形，從而順利地與舊知（平面圖形面積公式）建立聯(lián)系，獲得知識(shí)的理解。

3. 針對(duì)新知識(shí)獲得意義建構(gòu)關(guān)鍵點(diǎn)的設(shè)問

意義建構(gòu)的關(guān)鍵點(diǎn)是指學(xué)生在新知建構(gòu)過程中通過揭示研究對(duì)象的本質(zhì)屬性而獲得一般結(jié)論的認(rèn)知節(jié)點(diǎn)。針對(duì)新知識(shí)獲得意義建構(gòu)關(guān)鍵點(diǎn)的設(shè)問，不僅有助于學(xué)生獲得新知識(shí)的意義建構(gòu)，還有助于引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。對(duì)此，教師可從引導(dǎo)學(xué)生揭示研究對(duì)象本質(zhì)屬性與概括歸納一般結(jié)論的角度設(shè)置問題。

如學(xué)習(xí)“同分母分?jǐn)?shù)大小比較”時(shí)，當(dāng)學(xué)生分別通過直觀思維與表象思維獲得三組同分母分?jǐn)?shù)大小比較的結(jié)果后，教師可設(shè)置問題情境：“根據(jù)三組同分母分?jǐn)?shù)大小比較的結(jié)果，誰能說說同分母分?jǐn)?shù)大小比較的方法？”通過問題的引導(dǎo)，學(xué)生就能較容易發(fā)現(xiàn)同分母分?jǐn)?shù)大小比較方法的數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)（相同分?jǐn)?shù)單位個(gè)數(shù)的比較），進(jìn)而通過概括歸納得到一般結(jié)論（分母相同的分?jǐn)?shù)分子大的比較大），并從中獲得抽象意識(shí)與推理意識(shí)的發(fā)展。

三、創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的鞏固與遷移

應(yīng)用情境是一種促進(jìn)知識(shí)鞏固與學(xué)會(huì)應(yīng)用的學(xué)習(xí)情境，同時(shí)還是知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的重要一環(huán)。創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境主要可從如下三方面進(jìn)行實(shí)踐。

1. 創(chuàng)設(shè)深化知識(shí)理解的應(yīng)用情境

知識(shí)的理解不僅是學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識(shí)意義的過程，還是對(duì)新知識(shí)的一種把握和領(lǐng)悟。[7]創(chuàng)設(shè)深化知識(shí)理解的應(yīng)用情境，不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的保持，還能發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)。深化知識(shí)理解的應(yīng)用情境可從知識(shí)本質(zhì)屬性的理解、基本技能形成與發(fā)展等維度進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。

如學(xué)習(xí)“小數(shù)加法”后，教師可從知識(shí)本質(zhì)屬性的維度即針對(duì)小數(shù)加法計(jì)算法則的算理創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境：說說小數(shù)加法豎式計(jì)算中“和”的各個(gè)數(shù)位上數(shù)表示的意義和由來。又如學(xué)習(xí)“年月日”后，一般可從知識(shí)簡(jiǎn)單應(yīng)用的維度創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境：制作一份月歷表。新情境的問題解決能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深化理解與應(yīng)用意識(shí)的發(fā)展。

2. 創(chuàng)設(shè)促成知識(shí)遷移的應(yīng)用情境

知識(shí)遷移是指學(xué)習(xí)者把理解的知識(shí)、形成的基本技能遷移到不同情境中，促進(jìn)新知識(shí)的內(nèi)化或解決不同情境中的問題。[8]創(chuàng)設(shè)促進(jìn)知識(shí)遷移的應(yīng)用情境，有助于發(fā)展學(xué)生的推理意識(shí)與應(yīng)用意識(shí)。一般可從知識(shí)在新情境中的應(yīng)用和知識(shí)的綜合應(yīng)用兩個(gè)維度創(chuàng)設(shè)促進(jìn)知識(shí)遷移的應(yīng)用情境。

如學(xué)習(xí)“乘法分配律”后，教師可通過一般遷移[9]將乘法分配律的知識(shí)遷移至“一個(gè)數(shù)與兩個(gè)數(shù)的差相乘”的新情境中，促使學(xué)生將乘法分配律由加法推廣到減法，從而發(fā)展新知識(shí)的廣度。又如學(xué)習(xí)“體積與容積”后，教師可通過具體遷移[10]將“容積概念、長方體體積的計(jì)算方法、體積與容積單位間的換算”等多個(gè)知識(shí)遷移至“已知油箱的長、寬和高，求汽車油箱最多能裝多少升汽油”的新情境中，通過學(xué)以致用發(fā)展數(shù)學(xué)的應(yīng)用能力。

3. 創(chuàng)設(shè)啟迪知識(shí)創(chuàng)新的應(yīng)用情境

知識(shí)創(chuàng)新是在學(xué)過的知識(shí)基礎(chǔ)上自我生成新知識(shí)的能力。[11]創(chuàng)設(shè)啟迪知識(shí)創(chuàng)新的應(yīng)用情境，有助于發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)、推理意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。啟迪知識(shí)創(chuàng)新的應(yīng)用情境可從以學(xué)科思維解決和處理一些現(xiàn)實(shí)生活中的問題等維度進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。

如數(shù)學(xué)教學(xué)中，在學(xué)習(xí)“多位數(shù)乘一位數(shù)”內(nèi)容后，教師可創(chuàng)設(shè)非常規(guī)數(shù)學(xué)問題的應(yīng)用情境：先找一組乘法算式的規(guī)律，再用具體算式表征發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，最后用一句話表述這個(gè)規(guī)律。又如學(xué)習(xí)了“周期問題”后，教師可創(chuàng)設(shè)生活中“掛氣球”的應(yīng)用情境：讓學(xué)生用數(shù)學(xué)思維去發(fā)現(xiàn)不同顏色氣球的排列規(guī)律，再用有余數(shù)除法解決第幾個(gè)氣球是什么顏色的問題，最后概括歸納余數(shù)與所掛氣球顏色之間的關(guān)系。通過創(chuàng)設(shè)知識(shí)創(chuàng)新的應(yīng)用情境，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，還可以發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)眼光、數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)表達(dá)。

以上情境化教學(xué)策略并非孤立存在而是相互依存的，雖然在不同教學(xué)環(huán)節(jié)的側(cè)重有所不同，但時(shí)常同時(shí)發(fā)揮作用，共同促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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（編輯 崔若峰）