周潔

摘要：語文要素是統(tǒng)編版小學語文教材編排的亮點，然而不少教師卻對此感到茫然與焦慮。語文要素與語文能力之間的落差成因表現(xiàn)在目標不明確、內容不確定、活動不充分。教師可以通過深度解讀抓起點、瞻前顧后把梯度、關注文體定目標三條路徑確定兩者之間的結合點，還可以通過搭建驅動式支架、訓練式支架、圖表式支架轉化語文要素，內化語文能力。

關鍵詞：語文要素 語文能力? 學習支架

2019年秋季，統(tǒng)編版小學語文教材實現(xiàn)全學段覆蓋，隨之帶來的教學改革是顛覆性的，涉及統(tǒng)編版與原教材的銜接、解讀、教學策略制定等問題。不少教師對“語文要素”這個高頻概念認識不足，解讀不深，體悟不透，因而感到茫然與焦慮?；诖?，本文將聚焦“語文要素”，剖析它與“語文能力”之間落差的成因，從而確定兩者之間的結合點，探尋兩者之間轉化的策略。

一、剖析語文要素與語文能力之間落差的成因

1、目標不明確

語文要素是“航向標”，那其他一些基礎要素要不要教呢？如果只教一種語文要素，教學范式又是怎樣的？語文課堂出現(xiàn)眉毛胡子一把抓的“滿課堂”，抑或是炒冷飯似的“單調課”，就是目標不明確帶來的后果。

2、內容不確定

圍繞語文要素制定的教學目標明確了，那選擇什么樣的教學內容更合適呢？語文教師面對新教材，茫然焦慮的根本原因就是因為一直在做“選擇題”：內容教哪些？

3.活動不充分

有些課堂教學中，目標比較聚焦，內容比較集中，可是教學效果卻不盡如人意、收效甚微，問題就出在了教學活動的設計上。這里的不充分主要是指：時間的不充分，有些教師雖然設計了相關的語文活動，但只是走過場，虛晃一槍，不能給足學習活動的時間：形式的不充分，教師的教學形式呆板僵化，學習者自然就沒有學習的熱情：對象的不充分。

因此，目標不明確，內容不確定，活動不充分，三個“不”導致了語文要素與語文能力之間的不對等關系，落差也就顯而易見了。

二、確定語文要素與語文能力之間的結合點

1.深度解讀抓起點

語文要素的解讀是前提，是基礎，要想樹立“語文要素觀”，首先得樹立“單元整合觀”，從單元導語、課后練習、交流平臺這三方面入手，用整合的思維來把握語文要素，分解其中蘊含的聽說讀寫的訓練點、生長點。比如，四上第二單元指向閱讀的語文要素一覽表（見表1）：

從表1我們可以發(fā)現(xiàn)，單元導語是我們解讀要素時首先關注的地方，它是單元整體教學的統(tǒng)帥。一般單元導語中的語文要素有兩條，一條指向閱讀，一條指向表達。

2.瞻前顧后把梯度

統(tǒng)編版教材在語文要素的編排上是螺旋上升的，一個語文要素可以分散到幾個年級，或者是同一年段的幾個單元中，這就需要我們老師不僅著眼于“這一課”，還要放眼“那一片”。現(xiàn)以“概括”這個語文要素來舉例。

語文老師心中要有譜：今天教的這個語文要素，它處在概括大系統(tǒng)的哪個位置？學生已有的概括水平在哪里？只有這樣瞻前顧后，才能體現(xiàn)梯度性，不至于教學超前、過淺、太深，從而能準確找到要素與能力之間的結合點。

3.關注文體定目標

小學階段，盡管不用過多地給學生灌輸文體的知識，但是老師在教學中一定要有文體意識。如何“基于文體特點落實語文要素”，引導學生感受不同文體的特點，逐步產(chǎn)生文體意識，落實好單元語文要素，每一種文體都有其自身的教學價值，它與要素也有著緊密的聯(lián)系（見表2）。

比如六上小說的語文要素，小學階段的小說教學側重在感受人物形象的三種方法：一是留意人物的語言、動作、心理，二是關注小說情節(jié)，三是借助環(huán)境描寫。把準了文體的脈，要素與能力之間就有準確結合點可循。

三、搭建語文要素與語文能力轉化的支架

1.驅動式支架

驅動式支架以驅動性問題為載體，在學習活動一開始時介入，起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。它能引發(fā)學習者對語文要素的思考與探索，而且是通過有趣的、親和的方式驅動學習者投入學習。

例如，薛法根在教學《西門豹治鄴》一課時，設計了“調查報告”的學習活動，引入了驅動式支架：如果你是西門豹，當你了解了郵這個地方天災人禍的情況后，會怎樣向國君報告此事呢？請你寫一份調查報告。

2.訓練式支架

訓練式支架一般在學習活動的中后段出現(xiàn)，它能起到強化學習者認知理解、通過指導和練習提升學習者學習能力的作用。千萬不要因為它“訓練”的名字，而誤解它是機械枯燥的代名詞。有句俗話叫“熟能生巧”，語文要素對于學習者而言可能是抽象難懂的，有時需要通過訓練的方式，讓學習者主動建構起核心知識，并將其內化為技能。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，在“研讀對話，感悟友情”活動板塊中，教師設計了這樣一個訓練式支架：你從什么地方看出它們是一對非常要好的朋友的？請試著用下面的句式練習說話：當紅頭，青頭就（ ）先同桌互說，再小組內交流，看誰找的證據(jù)最多。

3.圖表式支架

圖表式支架，就是用可視化的方式對信息進行描述，尤其適合支持學習者的高階思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。它可以出現(xiàn)在學習活動的任何時候，放在活動前作導引，放在活動中作承上啟下，放在活動尾作總結，可以說靈活多樣，它更多呈現(xiàn)的方式是一種學習工具，深受學習者的喜愛。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，教師設計了“畫路線圖，學習反芻”的學習活動。第一步，用橫線找出牛吃草的相關知識，制作知識卡片;第二步，讓學習者在學習單上畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線：第三步，化身知識小博士，簡單講講紅頭在牛肚子里是怎樣旅行的，用上“先……，接著……然后……

總而言之，從“語文要素”到“語文能力”的轉化搭建的學習支架要遵循語文能力在言語實踐中生成與發(fā)展的基本規(guī)律，在語境創(chuàng)設、任務選擇、過程推進、課堂反饋等方面進一步優(yōu)化教學路徑，在學習者的最近發(fā)展區(qū)著力，實現(xiàn)能力導向，讓語文要素更好地落地。

參考文獻：

[1]單志明基于學習支架的學習活動設計與實踐[J]教學月刊·小學版（語文），2018（Z1）：91.

[2]羅華明圖表支架在地理教學中的應用[J].教育研究與評論，2017（9）：58.