安琪

摘要：《師說》不僅是一篇觀點鮮明、論證有力的政論文章，也是一篇有很高藝術(shù)價值的文學(xué)作品，在中國古代文學(xué)史上與韓愈的教育思想一起產(chǎn)生了深遠的影響，其蘊含的文學(xué)價值、思想價值、美學(xué)價值，已成為藝術(shù)瑰寶流傳后世?！稁熣f》格局嚴(yán)整，層次分明，立意高遠，氣勢雄渾，語言練達，論辯有力，充分體現(xiàn)了散文美的藝術(shù)價值。同時韓愈的《師說》中倡導(dǎo)的教學(xué)目的觀、教學(xué)方法觀、教師觀與師生觀等對當(dāng)今教育仍有相當(dāng)重要的指導(dǎo)與借鑒作用。

關(guān)鍵詞：師說;文學(xué)價值;教學(xué)價值

一、文學(xué)價值

韓愈是歷史上繼司馬遷之后又一位偉大的文學(xué)家，素有“百代文宗”的雅號，其散文恢宏大氣，汪洋恣肆縱橫開闊，揮灑自如，時而如高山流水洋洋灑灑，時而如涓涓細流，循循善誘?！稁熣f》格局嚴(yán)整，層次分明，立意高遠，氣勢雄渾，語言練達，論辯有力，充分體現(xiàn)了散文美的藝術(shù)價值。

（一）格局嚴(yán)整，層次分明

全文共分四段。第一段首句以“古之學(xué)者必有師”開篇，為師者下定義，確定從師的標(biāo)準(zhǔn)，明確教師的職責(zé)和作用。第二段針砭時弊，以一聲長嘆“嗟乎”起筆，指出當(dāng)時社會不良的求學(xué)風(fēng)氣。接下來運用正反對比從三個方面論證師道之不傳的嚴(yán)重社會危害，通過正反對比抨擊不良的社會從師風(fēng)氣，揭示錯誤的從師態(tài)度。第三段循序漸進舉圣人孔子為例，提出“圣人無常師”，進一步論證“道之所存，師之所存也”的教育主張。由圣人謙虛從師的事跡，提出道在師在，以有道者為師的主張。第四段交代寫作本文的緣由，因李蟠好古文，不拘于時能行古道，因此由感而發(fā)，故作《師說》以闡明自己“尊師重道”教學(xué)主張，總結(jié)全文主旨，點明主題。

（二）立意高遠，氣勢雄渾

《師說》開篇立意高遠，提出“古之學(xué)者必有師”站在歷史角度追古撫今，高屋建瓴地概括出師者定義：師者，所以傳道授業(yè)解惑也。明確指出了傳道、授業(yè)、解惑三者間的關(guān)系。韓愈認(rèn)為這三項是教師的基本任務(wù)，三者既是緊密相聯(lián)的，又體現(xiàn)出以傳道為本、以授業(yè)、解惑為輔的順序。緊扣“古今”“長幼”“貴踐”“大小”等進行諷諭式對比，評擊“今愚”者的恥師行徑。一唱三嘆，整飭莊重，感情色彩濃烈。反面論證之后，正面舉出古之圣賢孔子從師典范，以孔子的身教言傳，倡導(dǎo)平等的師生觀，氣勢如虹，令人心悅誠服。最后一節(jié)由李蟠求學(xué)，引出為文目的“尊師重教，復(fù)興儒道”。通篇情理融合，浩然正氣貫穿始終，作品充滿藝術(shù)感染力。

二、教學(xué)價值

韓愈的《師說》中倡導(dǎo)的教學(xué)目的觀、教學(xué)方法觀、教師觀與師生觀等對當(dāng)今教育仍有相當(dāng)重要的指導(dǎo)與借鑒作用。

（一）教學(xué)目的觀：傳道授業(yè)解惑

《師說》指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！表n愈認(rèn)為，教師的任務(wù)有三：一是傳道，即向?qū)W生傳授儒家的修身、齊家、治國、平天下之道;二是授業(yè)，即講授《詩》《書》《禮》《易》《春秋》等儒家經(jīng)典;三是解惑，即解答學(xué)生在學(xué)習(xí)“道”與“業(yè)”的過程中所提出的疑難問題。三者的位置擺得很清楚，首先是傳道，其次是授業(yè)，最后是解惑。教育目的主要指培養(yǎng)目標(biāo)，即人才的規(guī)格，人才的培養(yǎng)實質(zhì)上就是教育的過程。教師向?qū)W生講授儒家的典籍、解答疑難都是為了傳道，即為培養(yǎng)人才這個教育目的服務(wù)的。

（二）教學(xué)方法觀：勤學(xué)深思、博學(xué)求精

教學(xué)是一種雙向、互動的活動，“解惑”，與其說是對教師“教”的要求，不如說更多的是對學(xué)生“學(xué)”的要求，即要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要積極思考，善于提出自己的觀點，要敢于且勤于置疑，不要對教師所授“聽而不疑，信而不問”，把自己變成知識的接收器。韓愈反對被動的、盲目的、死記硬背的學(xué)習(xí)方式，主張在學(xué)習(xí)中要“有所思”。作為一代教育理論家和教育實踐家，韓愈在長期的教育實踐中，總結(jié)出了一套行之有效的教學(xué)方法，既吸收了前人的觀點，又有自己的創(chuàng)新。

（三）教師觀：傳遞社會文明的使者

《師說》中指出，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。韓愈把“道”作為為師的標(biāo)準(zhǔn)，誰有“道”，誰就可為師。因此，不論年齡大小，也不論社會地位的貴賤，凡有“道”就可為師，有“道”與無“道”是衡量能否合乎師的重要條件。在此，不難看出其擇師的價值取向遠遠超出了功利性的范圍，反對以社會地位和資歷作為擇師的標(biāo)準(zhǔn)，而是以對學(xué)生負(fù)責(zé)為歸依的。那些只教學(xué)生讀書、斷句，而不傳授道理，難以幫學(xué)生解決疑難問題的教師不是好教師，這樣的教師是不具備“傳道”的資格的。韓愈的教師觀對當(dāng)前教育仍然具有重大的指導(dǎo)意義。首先，他重視教師在教學(xué)當(dāng)中的主導(dǎo)作用;其次，他注重教學(xué)中的學(xué)生反饋，通過解答學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的疑難問題，以進一步促進學(xué)生“學(xué)”和教師“教”;再次，他重視教師對學(xué)習(xí)方法的傳授，并否認(rèn)“句讀之師”為師;最后，他肯定教師的地位和作用，認(rèn)為教師能“傳道”，是傳遞社會文明的使者。

（四）師生觀：三人行，必有我?guī)?/p>

師生之間沒有絕對的不可逾越的鴻溝，誰先懂得道、誰有學(xué)問，誰就是教師，也就是說，由于對“道”的造詣不同，對“業(yè)”的專攻不同，學(xué)生在某一方面不如教師，教師也不一定處處比學(xué)生高明。從長遠來說，“青出于藍而勝于藍”，學(xué)生在某方面一定能超過老師。因此，做學(xué)生的不能自卑，學(xué)生要向教師學(xué)習(xí)，但不能迷信盲從教師，要立志發(fā)奮，敢于超過老師;這就是說，師生之間的關(guān)系不是絕對的，而是相對的，是可以相互轉(zhuǎn)化的，即師生之間可以相互為師。

第一，師生關(guān)系必須立足于現(xiàn)實，而不能超脫于現(xiàn)實之外?！爸挥凶哌M現(xiàn)實的教學(xué)，教學(xué)論所擔(dān)負(fù)的指導(dǎo)實踐與完善自身體系的任務(wù)才有可能完成。同時，只有把教學(xué)看做是教師和學(xué)生的特殊交往生活，以教學(xué)生活視角看待教學(xué)問題，尊重學(xué)生的發(fā)展，尊重教師的反思，教學(xué)論才能超越現(xiàn)實，實現(xiàn)真正意義上的科學(xué)化。并且，以生活的視角看待教學(xué)，將為未來教學(xué)論走向開放性、融合性提供契機?！?/p>

第二，要以發(fā)展的眼光看待師生關(guān)系。教師和學(xué)生都是不斷發(fā)展著的主體性的人，本真意義的教學(xué)的發(fā)生依賴于人的不斷發(fā)展著的主體性?！敖虒W(xué)過程是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，通過對話、溝通和合作活動產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式教學(xué)的活動過程。”教學(xué)并不是一成不變地存在著的，而是各種各樣的要素在相互作用、追求教學(xué)之所“是”的過程中“成為”的。生成性的教學(xué)消解了主體、客體及它們之間的區(qū)別，主客體實現(xiàn)了統(tǒng)一，學(xué)生在非對象化的學(xué)習(xí)過程中，通過感受、體驗，讓自己思想的變化自行顯現(xiàn)并能夠為自己感知。

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