樊鳳麗

摘 要：近年來，語文課程標準、新編小學語文教科書和新編小學語文教科書的教師用書也從官方角度表現(xiàn)出對讀寫結(jié)合教學的呼喚。新課改后陸續(xù)出版、全國統(tǒng)一使用的部編本小學語文教科書從三年級開始單獨編排了一個專門練習寫作的課時。而且，教科書中每個單元寫作部分的寫作指導是聯(lián)系本單元所讀選文進行指導的，這是新教材在現(xiàn)實背景下的突圍與創(chuàng)新，對提高小學寫作教學質(zhì)量具有重要且積極的意義?；诖?，本文結(jié)合多年教學實際，就小學語文閱讀教學中讀寫結(jié)合模式的運用要點展開了分析。

關(guān)鍵詞：小學語文;閱讀教學;讀寫結(jié)合模式

引言

在我國小學語文教學中，閱讀教學與寫作教學脫節(jié)、割裂的現(xiàn)象，即俗稱的"兩張皮"現(xiàn)象長期存在，具體來說就是教師只把課文用來進行閱讀教學，寫作教學則是另起爐灶，與課文無關(guān)，這帶來了一些問題：閱讀教學所使用的課文是被專家們精心挑選進入語文教科書中的，其中不乏古今中外的經(jīng)典之作，它們富含思想、情感、謀篇布局、語言等多方面的營養(yǎng)，但不少學生難以真正吸取這些營養(yǎng)，更不會讓它們?yōu)樽约旱膶懽魈峁椭?，加上考試并不會考除古詩文外的課文內(nèi)容，導致運用課文進行的語文教學所占課時最多，卻流于形式，被學生認為"上不上無所謂""上不上沒差別”?？偠灾?，讀寫教學的分離使得教材選文功能未得到很好發(fā)揮，語文教學效果不理想。

一、讀寫結(jié)合模式的科學內(nèi)涵

讀寫結(jié)合教學是從課文本身出發(fā)，設計與課文緊密聯(lián)系的寫作內(nèi)容，將閱讀教學與寫作教學相結(jié)合，以寫促讀，以讀促寫，讀寫共促的一種語文教學模式，其可以以單篇課文教學為節(jié)點，具體表現(xiàn)包括在單篇課文閱讀教學過程中隨堂穿插擬題、仿寫、改寫或補寫等微寫作;在單篇課文閱讀教學后選點進行寫作指導和寫作練習等，其也可以以一個單元教學為節(jié)點，具體表現(xiàn)包括從一個單元的多篇課文出發(fā)，在多篇課文的閱讀教學的基礎上提取共同點，進行單元寫作的安排、指導。

二、小學語文閱讀教學中讀寫結(jié)合模式運用的具體要點

1. 弱化常規(guī)閱讀教學內(nèi)容，捕捉具有寫作價值的知識點

教材作為閱讀教學的第一文本資源，為學生提供了典型的言語材料。教師應利用好這一教材文本，挖掘其寫作訓練資源、寫作指導方法、寫作示范樣例等。

首先，需弱化常規(guī)閱讀教學內(nèi)容，集中精力與時間教學寫作重點內(nèi)容。教師要立足單元教學重點即語言的建構(gòu)與運用，弱化旁枝末節(jié)、無助于寫作表達學習的文本內(nèi)容，重點關(guān)注有寫作價值的文段，助力單元目標的順利達成。在精讀課文中可將認讀生字詞、朗讀訓練、思想情感體會、常規(guī)閱讀作業(yè)等閱讀教學內(nèi)容弱化，集中放在課前或課后讓學生預習或自學完成，課中可進行簡單的檢查與回顧;在交流平臺環(huán)節(jié)，其雖是以"交流"的形式展開，但核心目的旨在讓學生通過口語表達回顧、梳理、總結(jié)、歸納學習所得，其教學內(nèi)容應以梳理歸納寫作方法為主，交際表達為輔，兩者有機融合;寫作例文部分則不承擔識字學詞、朗讀訓練、情感賞析等閱讀教學任務，可以緊抓旁批，對范文的言語范式精準分析，緊扣單元寫作訓練要素教學。

其次，教師應有敏銳的觀察視角與細致的文本解讀能力，發(fā)現(xiàn)文本中容易被忽略的寫作要求與話題。例如部編版三年級上冊的《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》寫作例文中，作者不僅從外形、顏色、味道等方面觀察楊梅，還說明了自己吃楊梅導致牙齒又酸又軟的原因，這是作者的分析，也是他的想法。加入想法可以幫助我們將觀察對象描寫得更清楚，更生動。這也是細致觀察的一種方式，教師在挖掘本文時應關(guān)注這些容易被忽視的具有寫作價值的段落。

2. 合理延伸單元外閱讀資源，輔助寫作教學

閱讀與文本之間總是存在著某種語境、意義、社會的關(guān)聯(lián)性。由于學生的學習水平各異，面對學生出現(xiàn)理解困難時，教師可適當?shù)剡x擇補充貼近閱讀教學主題與寫作表達方法的文本資源，利用文本之間的相關(guān)性，深化學生對寫作訓練要素的認知。

在具體資源的選擇上，可以補充學生已學過的單元課文，利用熟悉的課文降低學生理解的難度，這也是對學困生的關(guān)照。例如在閱讀教學部編版三年級上冊的《小狗學叫》一文時，引導學生了解通過系列動作能夠把事情寫清楚時，可以順勢遷移到部編版三年級上冊《搭船的鳥》一文中描寫鳥捕魚的動作片段，讓學生說說如何通過系列動作將事物寫清楚，加深學生的理解體會。再如，對于部編版三年級下冊《火燒云》一文，部分學生可能會對作者按照景物變化順序進行寫作的思路感受不是特別清晰，鑒于此，教師可補充部編版三年級上冊《秋天的雨》一文，該文章就是按照秋雨前、秋雨中、秋雨后這一景物的變化順序描寫，教師可以將兩篇課文比照教學，讓學生順利進行知識遷移?？傊滩念愇谋举Y源的選擇可以是整個篇章，也可以是個別片段，但都需要找準符合寫作訓練要素的相同點，這對教師的教材熟悉程度與自身的知識遷移能力也提出了一定的要求。

其次，還可以補充教材外的文本資源，如學生練寫作品、教師下水文、其他文學作品等。其既可作為學生在初步學習技法環(huán)節(jié)的文本補充材料，也可用于學生在寫作練習或評改環(huán)節(jié)的樣例?？偠灾?，作為執(zhí)教者，要善于根據(jù)單元寫作訓練要素選擇與挖掘與之匹配的文本資源。值得注意的是，其單元外的文本資源只是輔助單元教學的工具，應根據(jù)學情適當、貼切的使用，避免泛濫化、隨意化，導致教學效果不增反減。

結(jié)束語

綜上所述，教師可以將課本中的閱讀教學與寫作有機結(jié)合起來，由讀到寫、循序漸進的開展讀寫結(jié)合教學模式，在符合學生心理認知發(fā)展規(guī)律的同時，有助于通過系統(tǒng)的寫作訓練提高學生寫作能力并帶動學生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。最后，閱讀教學中讀寫結(jié)合模式的運用不同于其他單一教學，其以"讀寫結(jié)合”為中心組織了豐富、真實的教學材料與抓手，教師在該單元積累的經(jīng)驗能夠為教學其他普通單元的教學運用提供思路參考。

參考文獻：

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