陳鑫艷

（衢州學(xué)院）

一、問題提出

自新冠疫情以來，在線學(xué)習(xí)成為熱議話題，也是學(xué)界研究的重點課題。教育部2020 年印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》，強調(diào)各高校通過開展在線學(xué)習(xí)保證疫情期間教學(xué)進度和教學(xué)質(zhì)量，并要求“保證在線學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)質(zhì)量的實質(zhì)等效”。[1]因此，在線學(xué)習(xí)成為疫情期間主要的學(xué)習(xí)方式，信息技術(shù)與教育的深度融合成為了發(fā)展趨勢。[2]由于疫情的突然到來，不少高校教師對在線教學(xué)較為陌生，在思想意識、教學(xué)資源儲備、教學(xué)手段與方法等方面準(zhǔn)備不充分，陷入了“在線游泳池深水區(qū)”。[3]教師是在線教學(xué)的最終實施者，是推動信息化教學(xué)改革的重要保證。[4]高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)可與否是我國高校在線學(xué)習(xí)能否實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

在線學(xué)習(xí)并不是疫情催生的產(chǎn)物，在疫情前就有學(xué)者對在線學(xué)習(xí)進行過相關(guān)的研究，張浩等學(xué)者分析了醫(yī)學(xué)院教師對在線教育的認(rèn)可度和態(tài)度問題。[5]梅萍等學(xué)者研究了思政理論課在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢、困境與創(chuàng)新。[6]李海濤等學(xué)者分析了華南地區(qū)檔案學(xué)本科生在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并提出相應(yīng)對策。[7]已有研究雖然取得了豐碩的成果，但基本上都是基于某一學(xué)科或某一地區(qū)進行討論與分析，研究普遍性不足，此外，已有研究中對教師層面的分析較少。然而教師作為在線教學(xué)的主要參與者與實踐者，他們對于在線教學(xué)的認(rèn)同度可以作為衡量在線教學(xué)質(zhì)量的一個重要指標(biāo)。[8]因此，本文基于教師的視角，采用單因素方差分析、描述性分析的方式分析全國高校教師對在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)同度，并提出相應(yīng)建議。

二、樣本與數(shù)據(jù)分析

（一）樣本分布

本研究共隨機發(fā)放問卷500份，回收有效問卷439份，有效回收率為87.8%。具體樣本分布如表1所示。

表1 研究對象基本情況（N=439）

（二）研究工具

本研究采用自編問卷《高校教師對在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的調(diào)查》搜集研究數(shù)據(jù)。該問卷共19個題項，包括“認(rèn)知態(tài)度”“影響因素”“效果評價”三個維度。問卷采用李克特五等級計分，1=“非常不贊同”和5=“非常贊同”，其中有3個題項為反向計分。問卷得分越高，說明高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度越高。經(jīng)檢驗，該問卷的Cronbach’α系數(shù)為0.87，具有較高的信度。

（三）數(shù)據(jù)整理與分析

本研究通過電子問卷的方式對全國的高校教師進行了問卷調(diào)查。問卷回收后，剔除規(guī)律性答題問卷和不完整問卷，確保問卷的有效性。隨后采用SPSS 22.0進行數(shù)據(jù)錄入、描述性分析和方差分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）高校教師對在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)知態(tài)度概況

表2數(shù)據(jù)顯示，高校教師在認(rèn)知態(tài)度維度的題目中，持“非常贊同”態(tài)度的占28.2%，持“比較贊同”態(tài)度的占23.6%。持“一般”態(tài)度的占19.3%，持“比較不贊同”態(tài)度的占18.5%，持“非常不贊同”態(tài)度的占10.4%。說明多數(shù)高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度較高，支持在線教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

表2 高校教師對在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)知態(tài)度概況

（二）人口學(xué)變量對高校教師在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)同度的差異檢驗

以“年齡”“教齡”“職稱”“實施線上課程性質(zhì)”“是否接受過線上教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)”“疫情時有無線上教學(xué)”為自變量，以認(rèn)知態(tài)度為因變量，進行單因素方差分析。表3數(shù)據(jù)顯示，高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度在各變量上均存在顯著差異。從“年齡”來看，31-40歲的高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度得分最高，顯著高于21-30歲、41-50歲和50歲以上的高校教師，年齡在50歲以上的高校教師的得分最低，平均分僅為2.71。從“教齡”來看，教齡的高低與認(rèn)知態(tài)度得分高低成反比，教齡越高的高校教師，認(rèn)知態(tài)度的得分越低。從“職稱”來看，初級職稱的高校教師的認(rèn)知態(tài)度得分最高，高于中級職稱、無職稱和高級職稱的高校教師。高級職稱的高校教師的認(rèn)知態(tài)度得分最低，平均分僅為2.98。從“實施線上課程性質(zhì)”來看，實施必修課的高校教師的認(rèn)知態(tài)度得分高于必修課選修課均有實施的高校教師高于實施選修課的高校教師。從“是否接受過線上教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)”來看，接受過線上教學(xué)技能培訓(xùn)的高校教師的認(rèn)知態(tài)度得分顯著高于沒有接受過線上教學(xué)技能培訓(xùn)的高校教師。從“疫情時有無線上教學(xué)”來看，疫情時有線上教學(xué)的高校教師的態(tài)度得分顯著高于疫情時沒有線上教學(xué)的高校教師。

表3 高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度在各變量上的差異分析

四、結(jié)論與啟示

（一）高校教師對在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)同度處于中等偏上水平

研究顯示，高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度較高，對于在線教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)同度處于中等偏上水平。究其原因，在線教學(xué)雖然相比于線下教學(xué)仍存在一定的差距，但在線教學(xué)在應(yīng)對疫情危機中發(fā)揮了巨大作用，緩解了疫情帶來的教育教學(xué)壓力，對我國教學(xué)模式與方法創(chuàng)新起到了重要引領(lǐng)作用。[9]除此之外，高校教師是一個學(xué)歷水平較高的群體，多數(shù)教師都能夠比較深入地思考在線教學(xué)的深層問題，同時也會投入了較多的時間和精力研究、開展在線教學(xué)。[10]高校教師對在線教學(xué)的普遍支持態(tài)度也說明了在線教學(xué)也必將伴隨著數(shù)字革命和技術(shù)進步融入高校課堂，成為高校教學(xué)改革中不可或缺的重要內(nèi)容。[11]

（二）老教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度較低

老教師指的是那些年齡大、教齡高、職稱高的教師。老教師往往被認(rèn)為是思想保守，不愿意接受新事物的。本研究數(shù)據(jù)顯示，“50歲以上”的老教師相比于年輕教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度要低，更加不認(rèn)同實施在線教學(xué)；教齡在“1-10年”的教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度最高且隨著教齡的增加，教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度降低；“高級職稱”的教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度要低于初級職稱、中級職稱和無職稱的教師，最不認(rèn)同實施在線教學(xué)。研究說明，年齡大、教齡高、職稱高的老教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度低。究其原因，老教師思想保守，不愿接受新事物之外，他們對于在線教學(xué)平臺的掌握能力也不如年輕教師，新技術(shù)的學(xué)習(xí)對他們來說是一種挑戰(zhàn)。導(dǎo)致了老教師在實施在線教學(xué)的過程中常常遇到技術(shù)難題，使老教師對于在線教學(xué)往往停留在完成教學(xué)任務(wù)的層面，[12]打擊了自身的教學(xué)熱情，影響了在線教學(xué)的質(zhì)量，也給學(xué)生帶來了不良的在線學(xué)習(xí)體驗。

（三）實施必修課的高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度顯著高于實施選修課的教師

本研究以實施線上教學(xué)課程性質(zhì)為自變量，以認(rèn)知態(tài)度為因變量，進行單因素方差分析可知教授不同性質(zhì)課程的高校教師在認(rèn)知態(tài)度存在顯著差異，經(jīng)過事后檢驗可知，實施必修課的高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度顯著高于實施選修課的高校教師，說明實施必修課的高校教師更加認(rèn)同在線教學(xué)。

對于上述現(xiàn)象，研究認(rèn)為：1.選修課教師自身對課程缺乏重視，認(rèn)為選修課沒有必修課重要，教學(xué)前做的準(zhǔn)備不足，教學(xué)態(tài)度差，因此不愿意花費時間去學(xué)習(xí)新的教學(xué)方法。2.教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度受學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果的影響。學(xué)生選課前對選修課程的內(nèi)容、學(xué)分、考試方式等缺乏了解，選課存在較大的盲目性，因此學(xué)生對選修課的態(tài)度較為敷衍，再加上在線教學(xué)這種方式教師無法監(jiān)督學(xué)生，學(xué)習(xí)效果相對線下教學(xué)更差。[13]學(xué)生對待必修課的態(tài)度相對于選修課會更加認(rèn)真，學(xué)習(xí)效果更好。因此，實施必修課的教師會對在線教學(xué)的效果更加滿意，更加認(rèn)同在線教學(xué)這種方式。選修課學(xué)生對課程的消極態(tài)度和選修課教師本身對課程缺乏重視共同導(dǎo)致了選修課教師更加不認(rèn)同在線教學(xué)這種教學(xué)方式，使得高校在線教學(xué)的選修課質(zhì)量低下。

（四）接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)、有在線教學(xué)經(jīng)驗的高校教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度高

以“實施在線教學(xué)課程性質(zhì)”為自變量，以認(rèn)知態(tài)度為因變量進行單因素方差分析，得出有無培訓(xùn)經(jīng)驗的教師在認(rèn)知態(tài)度上存在顯著差異。經(jīng)過事后檢驗發(fā)現(xiàn)接受過在線教學(xué)技能培訓(xùn)的教師的認(rèn)知態(tài)度得分顯著高于沒有接受過在線教學(xué)技能培訓(xùn)的教師。說明接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)的教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度要高于沒有接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)的教師。以“疫情時有無在線教學(xué)”為自變量，以認(rèn)知態(tài)度為因變量進行單因素方差分析，得出疫情時有無在線教學(xué)的教師在認(rèn)知態(tài)度上存在顯著差異。通過事后檢驗發(fā)現(xiàn)，疫情時有在線教學(xué)的教師的認(rèn)知態(tài)度得分顯著高于疫情時沒有在線教學(xué)的教師。說明疫情時期有在線教學(xué)經(jīng)驗的教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度要高于疫情時期沒有在線教學(xué)經(jīng)驗的教師?？偨Y(jié)得出，接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)，有在線教學(xué)經(jīng)驗的教師對在線教學(xué)的認(rèn)同度高。

對于上述現(xiàn)象，研究認(rèn)為：

1.在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)可以提升教師信息化素養(yǎng)及在線教學(xué)能力水平，接受過在線教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)的教師更加具備利用信息技術(shù)開展在線教學(xué)的能力。因此在實施在線教學(xué)時遇到的阻礙更少，更能積極地接受這一教學(xué)方式。[14]

2.疫情時有在線教學(xué)經(jīng)驗的教師對這種教學(xué)方式更加熟悉，能更好地掌握這種教學(xué)方式，除此之外，經(jīng)過疫情期間的在線教學(xué)，教師能更好地感受到在線教學(xué)相比于線下教學(xué)的優(yōu)勢。因此更能認(rèn)同在線教學(xué)。沒有接受過線上教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)的教師以及疫情時沒有線上教學(xué)經(jīng)驗的教師缺乏在線教學(xué)經(jīng)驗，以至于他們不能夠很好地認(rèn)識在線教學(xué)、掌握在線教學(xué)的方法和技能，從而難以接受這種教學(xué)方式。[15]