曹愛衛(wèi)

【摘? ?要】“大概念”視角下的閱讀單元教學旨在讓學生清楚地知道自己學的是什么，理解所學知識技能之間的內(nèi)在聯(lián)系，并能在真實的生活中加以運用，熟練地解決核心任務(wù)中的真實問題。因此，教師要在把握閱讀單元教學特征的基礎(chǔ)上，明確單元大概念提取的路徑和教學架構(gòu)，以期通過閱讀指導學生“在真實世界能得心應(yīng)手地生活”。

【關(guān)鍵詞】大概念;統(tǒng)編教材;閱讀單元教學;教學架構(gòu)

基于“大概念”理念的統(tǒng)編教材閱讀單元教學能幫助學生搭建語文學科本體認知框架（內(nèi)容包括學科思想、學科原理和思維方法），使其在不同的言語情境中，恰當遷移和運用概念解決現(xiàn)實問題。它具有以下特征：（1）課程知識結(jié)構(gòu)化，防止知識瑣碎、零散，促進知識之間橫向聯(lián)結(jié)，形成網(wǎng)絡(luò);（2）重視真實問題解決，相互關(guān)聯(lián)的基本概念聚合后形成大概念，幫助學生把學到的知識遷移到現(xiàn)實情境中，建立問題圖式，有效提升問題解決的技能;（3）提升學生的元認知水平，讓學生在學習中對自身的思維模式與學習行為進行主動的自查、自省、自我調(diào)節(jié)。

一、統(tǒng)編教材閱讀單元“大概念”提取的基本路徑

在把握上述閱讀單元教學特征的基礎(chǔ)上，解讀中年級課文，可以發(fā)現(xiàn)，教材中的單元可歸納為三種不同樣態(tài)：一是“顯性閱讀策略單元”，即主題閱讀策略單元，明確提出一個單元學習一種閱讀策略，而這類策略往往本身就是一個學科概念，可以直接提取大概念;二是“顯性常規(guī)閱讀單元”，單元篇章頁里所包含的單元語文要素就是一個學科概念，可以直接提取大概念;三是“隱性常規(guī)閱讀單元”，單元篇章頁里的語文要素指向某個具體的閱讀方法，不可直接提取大概念，教師需根據(jù)單元課文的特點及學生學習的難點來提取大概念。

（一）指向“智能目標”的達成

智力和能力合稱“智能”。閱讀單元“大概念”提取的第一條路徑指向“智能目標”的達成。統(tǒng)編教材從三年級開始，每個年級安排了一個顯性閱讀策略單元，重在培養(yǎng)一種閱讀能力。這類單元的大概念提取路徑如圖1。

以三年級上冊“預測”單元為例，具體操作如下。

1.解讀語文要素

單元篇章頁里明確提出單元主題是“學習預測”——“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”。語文要素有三個：第一個指向怎么預測，“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想”;第二個提示基本方法，“學習預測的一些基本方法”;第三個指向表達，“嘗試續(xù)編故事”。根據(jù)這三個語文要素，可以初步建立本單元學什么、怎么學的整體結(jié)構(gòu)。

2.追問策略意義

根據(jù)語文要素，追問“閱讀中為什么要預測”，可以明確學習預測的目的是期待學生具有閱讀的“智能”。閱讀是一種積極的思維活動。在閱讀過程中，讀者有選擇地捕捉具有意義的語言符號，根據(jù)文中傳達的信息進行一系列預測，以便全面、深刻地理解文章。這樣，隨著閱讀的深入而不斷有新的認知、發(fā)現(xiàn)。

3.提取單元大概念

基于對語文要素的解讀，結(jié)合“預測”概念的闡釋，再通過對“預測”這一策略在閱讀中有何意義的追問，就能清楚閱讀是一種創(chuàng)造性活動。預測單元的大概念就可提取為“置身故事，與作者及書中的人物進行多維度的對話”。

（二）指向“學科概念”的理解

閱讀教學中，從一些學科概念中提取大概念非常常見。對于顯性常規(guī)閱讀單元，其大概念提取路徑如圖2。

以三年級下冊“復述故事”單元為例，具體操作如下。

1.明晰學科概念

學科概念可借助工具書、史料等進行界定和解釋。如《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“復述”的解釋有兩條：一是把別人說過的話或自己說過的話重說一遍;二是語文教學上指學生把讀物的內(nèi)容用自己的話說出來，是教學方法之一?！皬褪龉适隆敝赶虻诙l。顯見，“復述故事”要忠實于讀物內(nèi)容，要用自己的話講，聽眾可以是自己，也可以是他人。

2.梳理課標要求

有了對學科概念的理解，還要去梳理課標圍繞這一概念提出的能力要求。對于“復述故事”，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》第一至第三學段的“學段目標與內(nèi)容”中都有明確的闡述：第一學段“口語交際”里提出“聽故事、看音像作品，能復述大意和自己感興趣的情節(jié)”;第二學段“閱讀”里提出“能復述敘事性作品的大意”，“口語交際”里提出“講述故事力求具體生動”;第三學段“閱讀”里提出“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)”，“口語交際”里提出“表達有條理，語氣、語調(diào)適當”。

橫向看，三個學段都有“復述故事”的要求，可見，“復述故事”是三個學段都需關(guān)注的教學內(nèi)容。縱向看，三個學段中“復述故事”的能力要求呈螺旋上升的態(tài)勢。

3.提取單元大概念

在明晰學科概念、梳理課標要求的基礎(chǔ)上，可提取相應(yīng)的大概念?！皬褪龉适隆痹谛W三個學段形成“初步感知”“理解運用”“形成能力”三個螺旋上升的層級。本單元的大概念就可確定為“忠于原文信息、有對象和目的性的言語行為”。

（三）指向“學習難點”的突破

學習難點既包括現(xiàn)階段學生學習中遇到的難題，也包括學生未來學習中碰到的難點。學習難點往往是學生最難以理解的。也正因為此，深剖學習難點，往往就能發(fā)現(xiàn)、提取大概念。單元大概念提取的路徑如圖3。

以三年級下冊“兒童組詩”單元為例，具體操作如下。

1.深入解讀教材

從編排體系上看，三年級下冊第六單元《童年的水墨畫》只是所在單元中的一篇課文。然而，深入思考，則可以從中提取出一個以“兒童組詩”教學為主旨的隱性單元。

《童年的水墨畫》由三首兒童詩組成，其共同特征主要有：一是主題都表現(xiàn)童年的快樂;二是內(nèi)容都是童年的課余生活;三是寫作方法上都采用了水墨畫的寫意手法，先描寫背景畫面，再刻畫特寫細節(jié)，詩句短小，畫面豐富;四是語言平實質(zhì)樸，用字精準，平淡中蘊含深意。

2.確認學習難點

《童年的水墨畫》所在單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。只有理解了難懂的句子，才能與作者進行思想上的溝通，提升書面交際的能力。在真實的閱讀中，學生通過聯(lián)系上下文、結(jié)合生活經(jīng)驗、抓住關(guān)鍵詞等方法理解難懂的句子。學生只有對“為什么”“怎么做”等問題進行追問，才會在閱讀過程中根據(jù)語言特點遷移方法，調(diào)整思維方式，真正提升閱讀力。

三首兒童詩的四個特征中，前兩個特征三年級學生通過自主閱讀，基本能把握。后兩個特征理解起來有難度，也是落實“運用多種方法理解難懂的句子”這一單元語文要素的關(guān)鍵。如《溪邊》中，“人影給溪水染綠了”，“染”是文學化的表達，流淌著詩意，給學生的理解帶來了困難：“人影怎么會給溪水‘染’綠了呢？”“溪水是怎么‘染’綠人影的呢？”這些都是他們真實的學習難點。

3.提取單元大概念

基于對教材的深入解讀和對學生學習情況的把握，可從“學習難點”的突破入手，提取大概念，即“借助文學語言組織、文學形象系統(tǒng)和文學意蘊世界，解讀、欣賞詩歌”。

二、基于“大概念”的閱讀單元教學架構(gòu)

提取了單元“大概念”，就整個單元的教學而言，還需明確單元教學架構(gòu)。單元教學架構(gòu)包括“大概念描述”“單元內(nèi)容劃分”“操作要點概述”“基本問題歸納”四個主要部分。以三年級下冊“復述故事”單元為例，若用思維導圖的形式呈現(xiàn)，其教學架構(gòu)如圖4所示。

下面就單元教學架構(gòu)的四個主要部分展開具體闡述。

（一）大概念描述

“大概念描述”的難點在于教師能否準確理解大概念，并根據(jù)學生和教學的實際情況進行細化，包括梳理下位的概念以及找到教學的重難點等，統(tǒng)攝“學什么”“怎么學”“為什么學”三大問題。

1.案例剖析

以“復述故事”單元為例?；凇按蟾拍睢钡慕虒W，要求學生對“復述”和“復述故事”這兩個基本概念有所認知?！皬褪觥钡暮诵氖恰耙矣谠牡男畔ⅰ?，因復述的是“故事”，還要強調(diào)生動，能吸引人。結(jié)合本單元語文要素“了解故事的主要內(nèi)容，復述故事”，就可提取單元大概念為“忠于原文信息、有對象和目的性的言語行為”。結(jié)合“什么是復述”“什么是復述故事”“什么時候要復述故事”“該如何復述故事”這些基本問題，確定教學目標為“初步掌握畫表格、示意圖等方法，學會梳理故事的主要內(nèi)容”和“忠于原文信息，能根據(jù)不同的傾聽對象、目的、要求等，把故事復述得吸引人”。如此，學生不僅知道“我該怎么做”，還知道了“我為什么這么做”。

2.具體策略

基于對“大概念描述”的理解，再結(jié)合上面的案例，進行實際操作時，教師就會有章可循：一是大概念描述要符合課標要求，這是因為課程標準是國家課程的基本綱領(lǐng)性文件;二是大概念描述要體現(xiàn)國家育人價值;三是大概念描述語言要簡練、精準，指向明確。

（二）單元內(nèi)容劃分

根據(jù)大概念落實的實際需求，要對單元教學內(nèi)容進行板塊式劃分，解決“學什么”的問題。

1.根據(jù)教學序列劃分

“大概念”視角下，閱讀單元教學內(nèi)容一般可根據(jù)課文編排的序列進行劃分。如三年級上冊“預測”單元共有三篇課文。每篇文章的學習有不同的側(cè)重點，從學習預測到練習預測，再到獨立預測，循序漸進，逐步提高。第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》用旁批和課后活動的方式，提示預測的線索有課題、插圖、內(nèi)容等，讓學生在閱讀實踐的過程中學習預測。第二、三篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》是兩個不完整的故事，引導學生運用從精讀課文中學習到的閱讀策略。三者關(guān)系如圖5。

因此，“預測”單元的教學內(nèi)容可按照“學習預測→練習預測→應(yīng)用預測”劃分板塊，板塊里的內(nèi)容可以適當調(diào)整，甚至可以補充相關(guān)課外材料，以滿足實際學習需求。

2.重新組合鏈接劃分

有些單元要打破原有課文順序，重新組合鏈接。如“復述故事”單元，原有的教學安排是教師按照教材編排內(nèi)容一課一課地教，學生跟著教師一課一課地學。該單元有四篇課文，兩篇精讀課文、兩篇略讀課文交叉編排。精讀課學一種方法，略讀課練一種方法。在學生的認知結(jié)構(gòu)里，知識是一塊一塊孤立的。

基于“大概念”的閱讀單元教學摒棄了課程內(nèi)容線性呈現(xiàn)的方式，根據(jù)學習目標對課程內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化處理?！皬褪龉适隆眴卧兴钠n文的學習內(nèi)容可以根據(jù)目標達成的需要，隨機調(diào)用。如為了達成“忠于原文信息”這一目標，在學習“借助表格提取信息”這一方法時，四篇課文都是學習載體，課上甚至可以引入課外相關(guān)學習材料。

（三）操作要點概述

所謂操作要點概述，就是對劃分好的內(nèi)容具體該如何教學進行描述，解決“怎么學”的問題。

1.厘清操作關(guān)鍵點

仍以“復述故事”單元為例，教學操作的關(guān)鍵點可分為四個方面：一是語文基本知識與技能的學習，如識記和理解本單元的生字新詞、練習流暢朗讀課文等;二是學習把握故事的主要內(nèi)容;三是根據(jù)提取的主要內(nèi)容能清楚地用語言表述;四是復述能力評估，要結(jié)合真實的復述任務(wù)來開展。

其中第二、三兩個方面是對復述大概念的具體回應(yīng)。具體操作時要體現(xiàn)“復述故事”的基本要求，即“準確性”“目的性”和“靈活性”。

2.明確落實方式

厘清了操作關(guān)鍵點，還需明確具體的落實方式。針對“復述故事”的“準確性”，教學時教師可借助表格、示意圖等，幫助學生提取文本的主要信息，以確保關(guān)鍵信息不遺漏。針對“復述故事”的“目的性”和“靈活性”，復述者需要把握角色特點，用語言、動作來塑造人物形象，根據(jù)復述對象、要求和目的的不同，調(diào)整復述內(nèi)容和方式。

（四）基本問題歸納

對單元內(nèi)容劃分以及具體操作進行深入思考，以問題的形式呈現(xiàn)思考結(jié)果，并創(chuàng)設(shè)真實的應(yīng)用情境，可解決“為什么學”的問題。

1.追尋問題本質(zhì)

學科素養(yǎng)區(qū)別于應(yīng)試學力的最大特質(zhì)在于真實性。即學生最終獲得的知識成果不是學校中封閉的成果，而是具有“超越學校價值”的成果。原先的課堂上學的更多的恰恰是前者。而“大概念教學”學的則是后者，幫助學生建立問題圖式，有效激發(fā)學生的學習動機和問題意識，使其利用合作式學習和探究式學習，提升推理、遷移等解決問題的技能。大概念學習過程本身就蘊含了各種問題解決的范式，有助于學習者提高能力。

2.設(shè)置真實任務(wù)

基于“大概念”的閱讀單元教學是用真實性任務(wù)來貫穿全程的。如“復述故事”單元，可設(shè)計基本問題“為什么要把握故事主要內(nèi)容”“什么時候要復述故事”“該如何復述故事”，以及真實性任務(wù)“在六一兒童節(jié)為低年級的弟弟妹妹講一個故事”。學校的慶六一活動就可以安排“小小故事家進班級”，讓學生的學習成果得到真實運用。

基于“大概念”的閱讀單元教學從“單元”整體出發(fā)，重視語文基礎(chǔ)知識和基本技能的落實，追求學生對單元“大概念”的理解和遷移運用。正如威金斯所言，“學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應(yīng)手地生活”。若學生能清楚地知道自己學的是什么，理解所學知識技能之間的內(nèi)在聯(lián)系，并能在真實的生活中加以運用，熟練地解決核心任務(wù)中的真實問題，那學習必將是愉悅而有意義的?！按蟾拍睢币暯窍碌拈喿x單元教學則是學生實現(xiàn)“在真實世界能得心應(yīng)手地生活”的重要路徑。

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（浙江省杭州市長壽橋岳帥小學? ?310014）