潘蕓

摘 要：近年來，國家正致力于建設惠及全民的終身教育體系與學習型社會，如此形勢下，獨立學院繼續(xù)教育亟須開啟轉型之路，這不僅是順應時代發(fā)展的大勢所趨，還是回應自身發(fā)展需求的必然選擇。鑒于此，本文結合我國終身教育與繼續(xù)教育發(fā)展概況，深入解析獨立學院繼續(xù)教育發(fā)展面臨的困境與難題，并從教育理念、辦學目標、體制機制、辦學模式、教學建設五個方面出發(fā)，探索終身教育視域下獨立學院繼續(xù)教育的轉型與發(fā)展路徑。

關鍵詞：終身教育 獨立學院 繼續(xù)教育 轉型 發(fā)展

隨著國家對教育事業(yè)的愈加重視及人民群眾學習需求的日益旺盛，我國已然步入全民終身教育、終身學習的新時期，關于構建終身教育體系及學習型社會的政策也在穩(wěn)步推進中。作為我國終身教育體系的重要組成部分，獨立學院繼續(xù)教育肩負著重要的歷史使命，如何回應國家與人民的訴求，在終身教育視域下為新時代社會與個人全面發(fā)展發(fā)揮更有效的作用，成為當前獨立學院繼續(xù)教育領域迫切需要解決的重大課題。值得注意的是，當前我國獨立學院繼續(xù)教育普遍面臨著定位模糊、觀念滯后、供給單一、管理混亂、與其他教育之間銜接不暢等諸多問題，無法充分發(fā)揮繼續(xù)教育作為搭建終身學習“立交橋”的功效，因此，獨立學院亟須立足終身教育視域，持續(xù)探索繼續(xù)教育轉型與發(fā)展的可行路徑，為我國終身教育體系及學習型社會的建設貢獻力量。

一、終身教育與繼續(xù)教育發(fā)展概況

終身教育一詞最早出現(xiàn)在1956年法國《關于延長義務教育年限與公共教育改革的法案》中，直至1965年，法國教育家保羅·朗格朗（Paul Lengrand）才明確提出了終身教育理念，并在其所著《終身教育導論》中建構了較為完整的終身教育理論。所謂的終身教育，是人的一生各階段所受各類教育的統(tǒng)一綜合，強調社會成員終其一生持續(xù)不斷的學習過程，具有終身性、全民性、實用性、靈活性等典型特征，是一種全球性的教育推廣與發(fā)展理論。對于教育領域而言，終身教育理論的提出無疑具有里程碑式的意義，其對教育的重新詮釋打破了傳統(tǒng)將人的一生分割為學習期與工作期兩大階段的陳腐觀念，重塑了教育內容與師生關系，將教育全面拓展到人類生存的全時空，其多維價值標準為學習者的全面持續(xù)發(fā)展指明了方向，并極大地推動了教育社會化、學習型社會的建設，也為全球各國國民教育體系框架的改革與構建提供了基本依據(jù)。歷經(jīng)半個世紀的發(fā)展，終身教育已然成為全球各國追求社會發(fā)展與進步的核心目標。[1]

繼續(xù)教育是全民終身教育體系的重要組成部分。在我國，繼續(xù)教育的萌芽期是在1949—1966年，該階段國家對繼續(xù)教育給予了高度重視，然而關于繼續(xù)教育理論的研究還未成體系，也無專門的繼續(xù)教育理論研究機構及學術刊物，關于繼續(xù)教育的思想理論多體現(xiàn)在工作會議及文件中，并未走入人們的日常生活。1966—1976年，繼續(xù)教育受“文革”影響步入了停滯期;1978年以來，隨著國內教育事業(yè)的回春，國家開始大量引進和研習國外優(yōu)秀研究成果，并針對繼續(xù)教育成立了專門的研究機構，至此，繼續(xù)教育方才正式進入廣大人民的視野。值得一提的是，20世紀80年代，我國首次全國成人教育工作會議正式召開，隨后出臺的《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》將繼續(xù)教育與基礎教育、職業(yè)教育、普通高等教育置于相同的地位，政策的利好極大地推動了繼續(xù)教育的發(fā)展，使之步入了高速發(fā)展階段。此后，繼續(xù)教育招生工作全面統(tǒng)一，歷經(jīng)學校單獨招生、省市統(tǒng)一招生到全國統(tǒng)一招生三個發(fā)展階段并逐步走向了成熟。隨著終身教育理念的深入人心，作為終身教育體系建構的重要支撐，繼續(xù)教育發(fā)展迎來了歷史新機遇。[2]

二、終身教育視域下獨立學院繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀及問題

（一）教育理念滯后，階段性特征明顯

從傳統(tǒng)的一次性學校教育轉向終身教育并非一件易事，現(xiàn)階段，多數(shù)獨立學院對終身教育的理解仍停留在觀念意識層面，仍未形成踐行動力。對于以非學歷教育為主的繼續(xù)教育重視不足，僅僅將其視為一種創(chuàng)收途徑，這使得繼續(xù)教育逐步邊緣化，加上社會各界更看重學歷教育，對于非學歷以外的教育與培訓較為輕視，這極大地影響了在職人員的繼續(xù)教育訴求，導致獨立學院繼續(xù)教育生源持續(xù)萎縮，不利于獨立學院繼續(xù)教育的良性發(fā)展。此外，獨立學院繼續(xù)教育旨在幫助學習者提升就業(yè)競爭力，這使得繼續(xù)教育服務階段性特征明顯，多集中在“從獨立學院教育結束到職業(yè)發(fā)展之前”這段時期，這無疑與終身教育理念及要求相悖。[3]

（二）辦學目標偏移，普教化傾向嚴重

我國繼續(xù)教育的產(chǎn)生最初是為了彌補“文革”時期所引發(fā)的高等教育缺失問題，然而，隨著時代的變遷及終身教育意識的深入人心，繼續(xù)教育學歷補償功能日趨弱化。雖然國內部分高校已然推動了繼續(xù)教育向“非學歷教育”方向轉變，但多數(shù)獨立學院仍沉浸在學歷教育慣性模式中，目標定位的模糊及頂層指導的缺失導致獨立學院繼續(xù)教育停滯不前，背離了繼續(xù)教育的發(fā)展規(guī)律，致使繼續(xù)教育出現(xiàn)嚴重的普教化傾向。無論是辦學模式、管理方式，還是課程內容、教學方法等均趨向于普通全日制教育，不僅擠占了普教資源，更無益于自身特色化、內涵式發(fā)展。[4]

（三）體制機制落后，市場化運行不適

雖然，國內經(jīng)濟模式早已由計劃經(jīng)濟轉向市場經(jīng)濟，但很多獨立學院繼續(xù)教育辦學體制并未跟上時代的發(fā)展步伐，構建起與市場經(jīng)濟相適宜的體制機制。具體而言，一方面，由于獨立學院繼續(xù)教育工作多以繼續(xù)教育學院為主，各學院各自辦班，缺乏統(tǒng)一的戰(zhàn)略規(guī)劃與歸口管理，這導致很多院校的非學歷繼續(xù)教育屬于“各立山頭，各自辦學”，管理異常混亂，嚴重影響了繼續(xù)教育質量及獨立學院形象的提升;另一方面，多數(shù)獨立學院繼續(xù)教育仍沿襲的是“管辦合一”的管理體制，在管理方面存在嚴重的部門分割、重復建設等問題，這導致繼續(xù)教育政出多門、資源浪費問題嚴重，對其轉型發(fā)展造成了嚴重的體制障礙。[5]

（四）辦學模式封閉，資源共享困難

隨著第4次科技革命的悄然而至，高校與企業(yè)已然成為密不可分的命運共同體，校企間深度合作與互動的要求愈加強烈，產(chǎn)、學、研一體化發(fā)展成為大勢所趨。然而，現(xiàn)階段多數(shù)獨立學院并未適應這一發(fā)展趨勢，也未精準把握好繼續(xù)教育的發(fā)展方向，辦學模式仍沿襲的是傳統(tǒng)的封閉式、獨立式辦學，并未與社會、行企之間形成良好的聯(lián)動機制，對在職學習者的學習需求重視不足，導致繼續(xù)教育資源過剩。此外，終身教育強調將優(yōu)質的繼續(xù)教育資源惠及更廣泛地區(qū)、更多數(shù)成員，呼吁獨立學院推進資源共享的聯(lián)盟形式，以推動繼續(xù)教育內涵式發(fā)展，但受制于封閉式的辦學模式，繼續(xù)教育資源共享的整體優(yōu)勢很難充分發(fā)揮。[6]

（五）教育供給單一，教學模式單調化

從終身教育視角來看，繼續(xù)教育的對象應是廣泛分布在各年齡段、各行各業(yè)、各個層次的群體，教育對象的需求也是個性化、多元化的，既有旨在提升學歷層次的學歷繼續(xù)教育，又有重在提升職業(yè)技能的非學歷繼續(xù)教育，還有意在提升個體修養(yǎng)的人文素質教育以及關注實用的實用科學教育等。然而，當前多數(shù)獨立學院繼續(xù)教育普遍存在教育產(chǎn)品單一、教學模式單調等問題，不僅課程設置與社會實際嚴重脫節(jié)、教材更新緩慢、教學內容陳舊，而且教學方法機械僵化、人才培養(yǎng)方案及教學計劃盲目隨意，并未照顧到教育對象需求的個性化、多樣化。[7]

三、終身教育視域下獨立學院繼續(xù)教育的轉型發(fā)展路徑

（一）教育理念轉型，由階段式轉向終身式

理念是教育精神和價值取向的集中表現(xiàn)，是獨立學院文化底蘊與辦學思想的體現(xiàn)，也是繼續(xù)教育工作者的理性思考與實踐追求。針對當前繼續(xù)教育理念滯后、教育服務階段性特征突出等問題，關鍵是要促進獨立學院繼續(xù)教育理念的轉型。具體而言，一方面，獨立學院要立足區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展要求，對繼續(xù)教育發(fā)展進行精準定位，既要堅持人才需求導向，積極培育社會經(jīng)濟發(fā)展所需的學習型人才，又要以學生終身發(fā)展為本，面向終身教育體系建設要求，融合學歷教育與職業(yè)教育，持續(xù)革新繼續(xù)教育人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)學習者學歷、技能“雙翼并舉”，以此滿足社會要求及學生多元學習需求，突破繼續(xù)教育辦學的桎梏;另一方面，獨立學院要積極借鑒國際終身學習的優(yōu)秀理論與實踐成果，促進繼續(xù)教育辦學理念逐步由階段走向終身。例如，可通過推進終身學習文化建設，刺激學習者的繼續(xù)學習需求，還可通過拓展終身學習機會，開發(fā)覆蓋各層次、各年齡段的課程體系，使廣大群眾“學有所選”，抑或通過終身雇傭能力培訓，幫助大眾規(guī)避職業(yè)發(fā)展風險。[8]

（二）辦學目標轉型，由規(guī)模化轉向精品化

針對辦學目標偏移、普教化傾向嚴重等問題，獨立學院要立足終身教育體系及學習型社會建設的要求，加快推進繼續(xù)教育辦學目標的轉型。一方面，要加快促進繼續(xù)教育由傳統(tǒng)的學歷導向型轉向學習導向型，在價值取向方面既要關注繼續(xù)教育的社會功能，又要注重育人功能，確保教育對象全面覆蓋在職與非工作群體，教學內容全面涉及職業(yè)性知識技能與非職業(yè)繼續(xù)教育、社區(qū)教育及休閑教育等內容，全面照顧到群眾的生活、娛樂、文化與精神等多元層面的非學歷學習需求。另一方面，獨立學院要眼光長遠，在辦學目標上切忌一味追求規(guī)模化效應，而要追求精品化效益與內涵式發(fā)展。為了達到這一目標，關鍵是要提高繼續(xù)教育的學歷層次，如由本專科向研究生學歷轉變，還要積極開設社會“缺口型”人才、前沿專業(yè)等學習培訓班，通過多頭出擊、重點扶持，逐步打磨出繼續(xù)教育的精品內容、特色專業(yè)，成為繼續(xù)教育領域極具知名度與影響力的品牌。[9]

（三）體制機制轉型，由行政化轉向市場化

針對傳統(tǒng)體制機制與市場經(jīng)濟的不適性，獨立學院要加快推進繼續(xù)教育體制機制的轉型。一方面，要結合學院自身情況，加快建立以市場為主導的繼續(xù)教育辦學體制，由學院領導為主要負責人，統(tǒng)籌管理學校的繼續(xù)教育工作，繼續(xù)教育學院負責對重點學科進行教學管理，還要將繼續(xù)教育納入全校整體發(fā)展規(guī)劃中，賦予繼續(xù)教育學院教學資源、經(jīng)費及人才招聘等的自主權。另一方面，針對部門分割、重復建設等管理問題，要求獨立學院在下放繼續(xù)教育辦學自主權的同時，強化歸口管理與規(guī)范辦學，設置專門的繼續(xù)教育管理中心，負責對全校繼續(xù)教育工作進行統(tǒng)籌管理，同時要全面理順繼續(xù)教育學院與各專業(yè)學院的職能分工，統(tǒng)籌校內資源配置。對于學歷培訓方面，要加快合并重復或功能相近的培訓模式;對于非學歷教育領域，則應梳理市場關系，構建起完善的市場化運營模式與管理制度，從傳統(tǒng)的行政化管理模式逐步朝著基于培訓標準的辦學行為監(jiān)管與質量評估轉變。[10]

（四）辦學模式轉型，由封閉式轉向開放式

針對辦學模式封閉，繼續(xù)教育資源相對過剩等問題，獨立學院要加快推進辦學模式由封閉式轉向開放式、由獨立辦學轉向合作辦學，打破傳統(tǒng)繼續(xù)教育的區(qū)隔性、固定性。具體而言，一方面，獨立學院要秉持開放思維，既要推進優(yōu)質繼續(xù)教育資源向全社會的開放，致力于服務終身教育體系建設，又要促進繼續(xù)教育向國際開放，以全球視野重新審視自身發(fā)展，將學校優(yōu)勢資源轉變?yōu)榻逃厣?，促進國際化人才的培育，以打響本校繼續(xù)教育的品牌知名度。另一方面，獨立學院要以知識共享、資源開放、服務社會為宗旨，注重加強學校間、校企間及與其他社會組織之間的深度合作，積極探索強強聯(lián)合、合作辦學的途徑，通過資源共享與優(yōu)勢互補，實現(xiàn)“學科交叉”與“互利共贏”的辦學效益。此外，獨立學院還要加快改革繼續(xù)教育教學計劃、課程體系與考評機制，推進“課程超市”建設與學分制，全面貫通學歷與非學歷教育、普教與職教，還要借助教育信息化技術的支持，促進自主學習平臺建設，真正搭建起各類教育形態(tài)間的“立交橋”，為終身教育體系建設提供支持。[11]

（五）教學建設轉型，由同質化轉向特色化

針對教育供給單一化問題，獨立學院要加快推進教學建設轉型，使繼續(xù)教育達到形式與內容的有機統(tǒng)一，完成戰(zhàn)略轉型的要求。具體而言，一方面，要轉變傳統(tǒng)普教式學歷教育建設思路，結合非學歷繼續(xù)教育的規(guī)律與特點開展教學基本建設。具體而言，要以終身教育理念為導向，在授課方式、課程設置及學習效果評價等方面突出職業(yè)與應用特色，促進繼續(xù)教育產(chǎn)品由傳統(tǒng)的同質化向特色化轉型。同時要立足社會服務功能視角，積極開發(fā)適應市場要求又可滿足學習者需求的課程體系，打造極具競爭力的教育培訓項目。另一方面，要加快推進學習型師資隊伍建設，既要鼓勵繼續(xù)教育教師組建跨學科學習共同體，激發(fā)教師發(fā)展的內在動力，又要通過人才引培，強化師資崗位培訓，提升教師隊伍的專業(yè)化水平，打造一支既懂理論又精業(yè)務、既有研究成果又不乏實踐經(jīng)驗的優(yōu)秀師資團隊，為繼續(xù)教育轉型發(fā)展提供支持。此外，還要有針對性地將前沿理論、知識與技術融入教材內容中，積極探索探究式、啟發(fā)式、案例式、項目式等多元教學方法，營造良好的繼續(xù)教育環(huán)境。[12]

四、結語

綜上所述，歷經(jīng)60多年的發(fā)展，國際成人教育儼然步入倡導全民終身教育的新階段。根據(jù)終身教育理念的要求，繼續(xù)教育必須滿足學習者時時、處處學習的多元訴求，使之形成自覺學習、高效學習、終身學習意識。然而，傳統(tǒng)以學歷教育為主的繼續(xù)教育已然無法滿足這一要求，如何立足終身教育視域促進繼續(xù)教育由“學歷導向型”轉向“學習導向型”，已經(jīng)成為新時期獨立學院繼續(xù)教育面臨的一項緊迫課題。面對新形勢和新要求，我國獨立學院繼續(xù)教育發(fā)展必須打破固有觀念，積極順應全民終身教育發(fā)展的大趨勢，不以簡單完成工作任務或追求經(jīng)濟效益作為主要目標，而是將滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需要、滿足學習者學習訴求置于首位，兼顧不同層次及年齡段學生個性化、多元化、興趣化學習的需求，主動謀求繼續(xù)教育的轉型與發(fā)展路徑，在終身教育視域下精準定位、高質量發(fā)展，為學習型社會構建提供強有力的支持。

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