孫鐿晗 孫朝仁

【摘 要】文獻研究顯示，教師專業(yè)發(fā)展的基本載體包括課堂基地、研修基地和項目基地，涉及“知識教育到學術(shù)教育”“青藍工程到普惠工程”“前瞻課題到名師課程”等教研思維、工程思維的有序執(zhí)行，以及“在地性教研寫一體”思想的定性回歸與創(chuàng)新，終于教師專業(yè)發(fā)展的適應(yīng)與卓越，進而使“教好書、育好人”的初心落地，使“立德樹人”的目標逐級實現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展;教研思維;工程思維;路徑創(chuàng)新

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）30-0025-05

【作者簡介】1.孫鐿晗，蘇州城市學院（江蘇蘇州，215104）教師，講師;2.孫朝仁，江蘇省蘇州市教育科學研究院（江蘇蘇州，215004）教育發(fā)展研究所所長，正高級教師，江蘇省特級教師，蘇州市首批名師工作室領(lǐng)銜人。

教師專業(yè)發(fā)展是一個具有時代屬性的重大課題，其速度和質(zhì)量影響著學生發(fā)展核心素養(yǎng)的水平，也影響著“立德樹人”根本任務(wù)的落實程度。對“教師專業(yè)發(fā)展”的研究興起于20世紀60年代的美國，源于費朗斯·福樂編制的“教師關(guān)注問卷”，后逐漸在歐洲乃至各國開展起來。[1]當下，如何提升教師專業(yè)發(fā)展的適應(yīng)性和針對性，并以此促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)培育目標的實現(xiàn)，是教育界亟待解決的問題。應(yīng)該說，教師專業(yè)發(fā)展是一個極其復雜的系統(tǒng)，具有屬己性、特殊性和適應(yīng)性特征。教師不妨從“適應(yīng)”與“超越”兩個維度出發(fā)，確立“在實踐中學習”的原則，并以此顯化教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑和未來實踐的新路徑以及本真理路的定向回歸。

教師專業(yè)發(fā)展的路徑包括外部的專業(yè)發(fā)展路徑和內(nèi)部的自主專業(yè)發(fā)展路徑（反觀內(nèi)省），并據(jù)此衍生出專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)情感等諸多具體發(fā)展路徑。在眾多路徑之中，教學工具思維（教研思維）與教學學術(shù)思維（工程思維）是有效手段，尤其是二者組合背景下的基地思維（系統(tǒng)思維）更上位，在教師專業(yè)發(fā)展過程中起著舉足輕重的作用，立體投射了教師的教學和研究能力。基于這一認識，有專家認為，教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的本質(zhì)應(yīng)該是“通過系統(tǒng)的努力來改變教師的專業(yè)實踐、專業(yè)信念以及對學校和學生的理解及其態(tài)度”[2]。行動路徑的關(guān)鍵是新手教師“從經(jīng)驗中學習”，成熟教師“在反思中提高”，杰出教師“在創(chuàng)新中升華”。

一、教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展直接指向“教得好=學得好=考得好”。換句話說，“會抓分”就是教師專業(yè)發(fā)展的常識性標志，即“白貓黑貓論”。其實，當前教師的專業(yè)發(fā)展不局限于“會抓分”，還要“會上課”“上好課”，也要“能研究”“善寫作”，甚至包括“立好德”“育好人”。具體來說，它包括專業(yè)態(tài)度的發(fā)展、專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)能力的發(fā)展以及專業(yè)情感的發(fā)展。這就涉及從“教知識”到“教方法”進而走向“教能力”，發(fā)展從“學會學習”走向“學會合作”與“學會探究”目標層面的核心素養(yǎng)，前者屬于“教研思維”，后者屬于“工程思維”。這與大量的文獻研究顯示的結(jié)果具有內(nèi)部關(guān)系一致性。進一步來說，已有文獻研究顯示，教師專業(yè)發(fā)展的一般視角及其路徑包括以下三個方面。

1.突出專業(yè)知識發(fā)展，由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，揭示教研思維的本質(zhì)。

從教師專業(yè)知識發(fā)展策略出發(fā)，由“教好教材”轉(zhuǎn)向“用好教材教”是“合格型”教師專業(yè)發(fā)展的一個顯著標志。這里的“合格型”教師源于我國學者就教師專業(yè)發(fā)展提出的“五級梯度體系”[3]。五級教師，也就是“合格型”教師，其發(fā)展定位是適應(yīng)與模仿;四級教師，也就是“骨干型”教師，其發(fā)展定位是熟練與自主;三級教師，也就是“示范型”教師，其發(fā)展定位是風格與示范;二級教師，也就是“專家型”教師，其發(fā)展定位是創(chuàng)新與引領(lǐng);一級教師，也就是“教育家”，其發(fā)展定位是思想與卓越。有學者指出：由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”的專業(yè)進步本質(zhì)就是“教師對自己教學實踐的思考，以及在思考基礎(chǔ)上，對實踐有意識地改進”[4]。這與美國心理學家波斯納的“成長=經(jīng)驗+反思”公式體現(xiàn)出的教研思維論斷呈正相關(guān)。但不可否認的是，這種發(fā)展定位將不可避免地導致人們只關(guān)注“教師教得怎樣”而忽略“學生學得如何”。因此，教師必須要有“學”字當頭的教研思維，否則不能算是“用好教材教”，這里必然突出“學”與“教”的有效融合，這就是專業(yè)知識進步的一個教研思維行為階梯。

從“教學”走向“研究”的教研思維出發(fā)，也有專家認為教師專業(yè)知識發(fā)展的一個框架是：研究主題（結(jié)合課文討論導入問題，主要包括新舊知識之間的關(guān)系以及如何激發(fā)學生學習動機）;教學設(shè)計（包括對檢驗手段的設(shè)計）;對教學設(shè)計的討論;教學實施;實施結(jié)果的檢驗（如學生的收獲、教師的收獲）。[5]這種帶有強烈反思特征的教學研究就是“用好教材”的實踐表現(xiàn)。毋庸置疑，“教學、研究、專業(yè)發(fā)展一體化”促進了學校教研思維的正向發(fā)展。換句話說，教師精心設(shè)計教學與有序梯級實施教學的過程，就是教師專業(yè)知識得以發(fā)展的過程，是學生“學得好”的思維支持條件，也是教師“教好書”的一個前提條件。但是從“教得好”到“學得好”還需要一些“工匠精神”，唯此，才能將“教研思維”轉(zhuǎn)化為“工程思維”（局部整體觀）。這就是教師專業(yè)發(fā)展的進步表現(xiàn)。

2.重視專業(yè)理念發(fā)展，由“因材施教”轉(zhuǎn)向“因才施教”，投射工程思維的本質(zhì)。

教師專業(yè)理念的發(fā)展是“因材施教”教研思維轉(zhuǎn)向“因才施教”工程思維的思想前提，是工程思維得以“施工”的表現(xiàn)形式。有學者從“因材施教”目標出發(fā)，強調(diào)“在學習型組織理論的思維參與下，通過對組織內(nèi)部的成員在思想方法、思維習慣、思維風格等方面進行完善，并以此改變成員對事物的看法和態(tài)度，進而從整體上提升組織學習的效率”[6]?；谶@一認識，可以說，教師的“完善”過程形成了“學習場”，就是“因材施教”轉(zhuǎn)向“因才施教”的過程，其中教師專業(yè)理念的發(fā)展就表現(xiàn)在專業(yè)思想、專業(yè)習慣、專業(yè)風格等方面的成熟、固化和形成。也有學者從“因才施教”工程思維出發(fā)，認為情境學習理論將社會性交互作用視作情境學習的重要組成。[7]這里，情境學習就是教師現(xiàn)場學習的實踐進路，這一進路的載體就是“實踐共同體”。換言之，教師現(xiàn)場學習是建構(gòu)專業(yè)理念的一項工程。

當然，不同理論視角下的側(cè)重點有所不同，這就是工程思維的本質(zhì)?！皩W習場”旨在通過提供背景、情境或在一定的場域下促進學習者的認知，是一種知識視角的“因材施教”;“實踐共同體”旨在通過實踐團體的交互作用而促進學習的發(fā)生，是一種本體視角的“因才施教”。

3.關(guān)注專業(yè)能力發(fā)展，由“使用教材”轉(zhuǎn)向“開發(fā)教材”，反映工程思維的精神。

教師專業(yè)發(fā)展的核心要素是專業(yè)能力的發(fā)展，從“使用教材”到“開發(fā)教材”是教師專業(yè)能力發(fā)展的頂層表現(xiàn)，是工程思維領(lǐng)域的一種革命，反映了工程思維精神的本質(zhì)，是“教研寫一體化”的雛形。教師應(yīng)從專業(yè)能力發(fā)展目標出發(fā)，在工程思維的參與下，強調(diào)“使用”和“開發(fā)”的大教育意義。一是從關(guān)注知識到關(guān)注能力。21世紀是信息化和全球化發(fā)展高峰期，知識教學對教師的要求逐漸從關(guān)注知識本身向關(guān)注學習知識的能力發(fā)展，這就需要教師從“使用教材”向“開發(fā)教材”轉(zhuǎn)變，以此適應(yīng)學生的“學”。二是從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程。美國密歇根大學教授德博拉·鮑爾認為“教學是把知識變成詳細的、可視化的過程，從而便于學生學習”，所以關(guān)注知識發(fā)展過程是教師開展教學實踐的必備前提。三是從“重智輕德”到關(guān)注“課程思政”。以數(shù)學教育為例，其目標由原來重視“雙基”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤八幕保绕涫侨说某砷L，這就要求開發(fā)出的教材能適應(yīng)學生的個性發(fā)展，要密切關(guān)注學生的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價值觀念，以此讓學生獲得更加全面、健康的發(fā)展，這就是工程思維的較高境界。

綜上，筆者認為教師專業(yè)發(fā)展的一般路徑都直接來自“在實踐中學習”和“向?qū)嵺`學習”。在教研思維和工程思維的參與下，教師可以實現(xiàn)有質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展。毋庸置疑，教研思維能讓教師在反思過程中獲得自主發(fā)展而逐漸具備骨干教師的能力，也就是具備四級教師的發(fā)展特征——熟練與自主;工程思維能讓教師在“教好書”的基礎(chǔ)上具備“育好人”的能力。然而，教師專業(yè)發(fā)展是一個相對復雜的發(fā)展性系統(tǒng)，單一的教研思維只能讓教師“教得好”，單向度的工程思維只能讓教師“育得好”。可以這么說，專業(yè)一體化的集中研究趨勢，即“教研思維+工程思維+教研寫一體化=基地思維”，才是當前教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新路徑。

二、教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新路徑

新時代教育背景下，教師專業(yè)發(fā)展的新路徑聚焦基地思維特征及其基地思維基礎(chǔ)上的“教研寫一體化”的統(tǒng)合思想，這與大量文獻研究的結(jié)論也具有內(nèi)部關(guān)系一致性，如王之軍的《“教·研·寫”一體化的校本教研活動保障條件的研究——以現(xiàn)代教育技術(shù)的運用為側(cè)重》[8]、師軼的《“教·研·修一體化”是教師專業(yè)發(fā)展的抓手》[9]、焦奎蘭的《教研、科研一體化的實踐與探索》[10]等。這些研究在一定層面上都強調(diào)“教研寫一體化”是教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，但這些新路徑的探索都帶有“局部”“零散”“單一”特征，缺乏“系統(tǒng)”“整體”“全面”“結(jié)構(gòu)”等哲學意義?；凇叭说某浞职l(fā)展”需要，筆者以“基地思維+教研寫一體化”為未來教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新路徑，并以此實現(xiàn)關(guān)鍵能力、必備品格和正確價值觀念的形成，進而逐層逐個落實“立德樹人”大目標。

1.課堂基地：從“知識教育”到“學術(shù)教育”，內(nèi)驅(qū)專業(yè)生長，“教研寫一體化”的基本路徑。

“課堂現(xiàn)場”是師生思維成長的“擺渡船”，是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的思維訓練場，是教師從“合格型”教師走向“教育家”的基地。課堂基地的本質(zhì)應(yīng)該是“知識教育的‘教育”，是讓學生在認知與實踐中獲得各個層面的發(fā)展。因此，為了學生的充分發(fā)展，教師需要從“知識教育”走向“學術(shù)教育”。換句話來說，從“知識教育”到“學術(shù)教育”的正向發(fā)展，需要教師在知識研究教育中發(fā)展“教”、在學術(shù)活動教育中發(fā)展“研”、在反觀內(nèi)省及元認知中發(fā)展“寫”，并以課堂為思維著陸基地，這就是“教研寫一體化”的身份認同?！爸R教育”與“學術(shù)教育”需要基于“基地思維”進行整合，方能生長出專業(yè)知識架構(gòu)體系。

“知識教育”包括教學目標知識、教學內(nèi)容知識、一般教學法知識等，“學術(shù)教育”包括課程評價知識和學習者及其特征知識?；诖?，筆者認為從“知識教育”到“學術(shù)教育”的過程就是“教好書”到“育好人”的過程，這也是實現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)的課堂基礎(chǔ)?？梢赃@么說，所有的教育產(chǎn)出都必須從“知識教育”出發(fā)，最終通過課堂基地方方面面的引領(lǐng)，在“教研寫一體化”思想的引領(lǐng)下，伴隨教師逐級成長過程，才能實現(xiàn)“船到橋頭自然直”的人格健全目標。事實上，從“知識教育”到“學術(shù)教育”也是史學思維發(fā)展范式。也就是說，“教研寫一體化”的歷史思維是影響教師學生觀的重要因素之一。簡而言之，擁有科學學生觀的教師，可以站在歷史思維的角度，用一種整體觀俯瞰課堂教學實踐，執(zhí)行學術(shù)性專業(yè)教育，在自身專業(yè)知識得到充分發(fā)展的同時，讓學生獲得“不可能”的“可能”發(fā)展，這就是“教研寫一體化”課堂基地的行動路徑。

2.研修基地：從“青藍工程”到“普惠工程”，外援專業(yè)生長，“教研寫一體化”的通用技術(shù)。

研修基地涵蓋“青藍工程”“領(lǐng)航工程”“普惠工程”以及名師工作室、名師發(fā)展共同體等教研寫一體化思維的實踐場域，這些基地工程的有序開展，外援教師專業(yè)生長，能讓教師在“示范上課+互動評課+專題講座”活動中實現(xiàn)從“能教”到“會研”再到“善寫”的專業(yè)發(fā)展目標，從而獲得強勁的專業(yè)生長力。事實上，從“能教”到“會研”直至“善寫”是專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)，是“教研寫一體化”的行為目標和通用技術(shù)。不可否認，現(xiàn)實生活中確實存在“能教”但“不會研”或“寫不出”的教師，這就是研修基地的實踐價值。在基地思維的支配下，從“青藍工程”走向“普惠工程”，就是從“能教”到“會研”直至“善寫”的一個循環(huán)往復的過程，也是相互之間實現(xiàn)反哺的過程，能凸顯“教研寫一體化”的本體價值。

“為教而寫，教研相長”的基地思維，在教師專業(yè)成長方面的意義是不言而喻的。為了更好地發(fā)揮基地研修的作用，我們還應(yīng)堅持發(fā)展性原則，建立規(guī)范的研訓制度、教師進修與培訓制度、公平客觀的評價體系等;應(yīng)重視質(zhì)性評價和過程評價，追求評價主體多元化，通過“表現(xiàn)性評價體系”促使教師不斷反思，將改進和優(yōu)化自己的教育教學行為作為評價的目的，而不將評價當作“鑒定”與“分等”的手段。正如有學者所說，“教師的專業(yè)發(fā)展不是一個刻板的程序，也不是取得某種資格或職稱的變相代名詞，而是一個動態(tài)的變遷過程，在這個過程中既有社會的規(guī)定性，又讓教師在這種社會的規(guī)定性中找到自由發(fā)揮的空間，形成專屬自己的教育智慧”[11]，即“在人的原始本性上添加形式，另外又能讓原始本性有自我發(fā)展的機會”[12]。這就是“教研寫一體化”的預(yù)期目標，也是從“青藍工程”發(fā)展到“普惠工程”的最大價值。

3.項目基地：從“前瞻課題”到“名師課程”，協(xié)同專業(yè)發(fā)展，“教研寫一體化”的實踐路徑。

學科基地的設(shè)置與建設(shè)是前瞻項目落地的前提，為名師課程的開發(fā)與設(shè)計提供了思維基地，如“語文課程基地”“英語課程基地”“數(shù)學實驗課程基地”“體驗課程基地”“品格工程基地”等?；陧椖克枷耄@些課程基地的建設(shè)過程可以說就是“教研寫一體化”的實踐過程。勒溫場動力理論認為，“教師專業(yè)發(fā)展的動力系統(tǒng)由教師主體動力、學校場域動力和社會場域動力構(gòu)成”[13]。當前的“三百工程”“領(lǐng)軍工程”“特級后備培養(yǎng)工程”“蘇教名家工程”等都是前瞻項目思維的重要體現(xiàn)。也就是說，課程基地的支撐載體就是高度統(tǒng)一的“教研寫一體化”思想。

教師專業(yè)發(fā)展需要“教研寫一體化”。在前瞻項目思維的支持下，教師逐漸實現(xiàn)專業(yè)的卓越發(fā)展（教育家的雛形），這是項目基地、名師課程建設(shè)的初心。為此，我們需要具備在地性一體化的思想?yún)f(xié)同意識，以成就教師專業(yè)發(fā)展的多元性和專業(yè)化。換句話說，在前瞻項目的引領(lǐng)下，在名師課程的配合下，基于“課堂事實”和“專業(yè)現(xiàn)實”，動態(tài)開展“教研寫一體化”的教育實踐，是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新路徑。

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