王辰雨

摘要：情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識以一定或特定的情境為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識的情境性、學(xué)習(xí)者的參與性、學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性以及師生之間建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，這些特征與群文閱讀的內(nèi)核存在一定的契合性。針對當(dāng)前群文閱讀中存在的教學(xué)目標(biāo)低階化、選文組合片面同質(zhì)趨向及教學(xué)情境單一的問題，以情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，設(shè)置立論教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施中生成議題、結(jié)構(gòu)化組織選文、多元創(chuàng)設(shè)情境，能夠提高群文閱讀效果，更有效地實(shí)現(xiàn)群文閱讀的價值。

關(guān)鍵詞：情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論;群文閱讀;教學(xué)策略

群文閱讀是來近年來語文閱讀教學(xué)的新形式，在群文閱讀教學(xué)中，師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成一定的共識。群文閱讀的外在特征是由單篇閱讀教學(xué)走向多文本的閱讀教學(xué)[1]，而其內(nèi)在核心則是強(qiáng)調(diào)跨文本、跨語境甚至是跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)，以發(fā)展學(xué)生提取、分析、整合信息及根據(jù)已有信息進(jìn)行邏輯推理與論證的能力，發(fā)展學(xué)生系統(tǒng)性、批判性和創(chuàng)新性的高階思維品質(zhì)。

一、群文閱讀的現(xiàn)狀

（一）群文閱讀對學(xué)習(xí)者提出了更高的要求

相較于單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀呈現(xiàn)出文本多元化、內(nèi)容非連續(xù)性、閱讀目標(biāo)深層性和對閱讀能力要求高階性的特點(diǎn)。首先，在文本呈現(xiàn)形式上，群文閱讀以多文本的形式呈現(xiàn)，這種呈現(xiàn)會使得文本的信息看起來更加的散亂，要求讀者閱讀時傾注更多的精力進(jìn)行文本信息的整合[2]。這就對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)提出了新的要求，要求學(xué)生不僅能對文本信息進(jìn)行提取和理解，而且要求對不同的文本中的信息進(jìn)行整合，并對多文本信息中沖突的觀點(diǎn)進(jìn)行推理和判斷，形成自己的觀點(diǎn)。第二，在文本內(nèi)容上，群文閱讀由于組合了不同作者的文本，學(xué)生在完成群文閱讀理解任務(wù)時會接受不同文本的信息，因此需要對不同文本材料中獨(dú)特、互證或相互沖突的觀點(diǎn)進(jìn)行識別、評估和整合[3]。第三，群文閱讀教學(xué)中所選取的不同文本之間還可能存在矛盾沖突，要求學(xué)生能夠?qū)Σ煌牡男畔⑦M(jìn)行分析和推理，形成自己的判斷，這就對學(xué)生提出了更高的閱讀要求。

（二）當(dāng)前群文閱讀教學(xué)存在的問題

群文閱讀這種多文本教學(xué)的新形式強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在不同的文本中去發(fā)現(xiàn)、整合，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生理解、分析、推理、整合信息的高階思維能力，然而，在當(dāng)前的教學(xué)中，仍然存在教學(xué)目標(biāo)低階化、選文組合片面與同質(zhì)化、缺乏問題情境等問題。

1.教學(xué)目標(biāo)低階化，停留在提取和總結(jié)層面

群文閱讀的重要特點(diǎn)是多文本的組合，在教學(xué)目標(biāo)上不僅要求學(xué)生能總結(jié)文本的信息，更重要的是能夠在理解各方立場、觀點(diǎn)、在推論判斷的基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)，即認(rèn)識到知識之間的關(guān)聯(lián)性與發(fā)展性，在推論與共享中建構(gòu)起學(xué)生的知識體系，發(fā)展學(xué)生高階思維。但在實(shí)際的教學(xué)過程中，許多教師的教學(xué)目標(biāo)只是停留在通過閱讀不同的文本，總結(jié)出多篇文本的共同點(diǎn)，這就是一種只涉及提取和總結(jié)的淺層次教學(xué)目標(biāo)，并沒有涉及學(xué)生發(fā)現(xiàn)、推理整合信息的高階思維，是一種浮于表面的群文閱讀。

2.選文組合呈現(xiàn)片面性與同質(zhì)性趨勢

在選文的組合上，多數(shù)教師都有“群文意識”，盡量在課堂上呈現(xiàn)豐富多彩的文本，但教師在遴選組合選文時呈現(xiàn)片面化和同質(zhì)化的趨勢，忽視文本之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性。一方面，選文組合片面性，學(xué)生難以對議題形成較為全面的認(rèn)識。另一方面，選文組合的同質(zhì)化趨勢嚴(yán)重，許多教師設(shè)計群文教學(xué)設(shè)計的目的往往是通過多篇文本證實(shí)某一觀點(diǎn)，因此所選擇的群文幾乎是相同的觀點(diǎn)，很少沖突觀點(diǎn)的選文。由于學(xué)生接受大量同一觀點(diǎn)的文本，很容易不假思索就接受文本的觀點(diǎn)，缺少質(zhì)疑、分析、推理以及論證的思維過程，不利于學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

3.教學(xué)情境單一化，缺乏問題情境

情境教育理念也是當(dāng)前閱讀教學(xué)的熱點(diǎn)話題，許多教師都會有意識地在群文閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境。但實(shí)際的群文教學(xué)中教師創(chuàng)設(shè)的情境單一化趨向較為明顯，多創(chuàng)設(shè)關(guān)于多篇文本相同的特點(diǎn)的情境，而較少涉及具有爭議性和沖突性的問題情境。例如，一位教師關(guān)于人物通訊的群文閱讀中主要的情境就是引導(dǎo)學(xué)生通過梳理圖表并進(jìn)行對比，找到人物通訊的典型性的表現(xiàn)——選材要具有職業(yè)的代表性[4]。這種單一化、缺乏沖突的情境，并不會引起學(xué)生的深度思考以及進(jìn)一步進(jìn)行分析、推論的思維過程。

二、情境認(rèn)知理論與群文閱讀的契合性

情境認(rèn)知理論是認(rèn)知理論學(xué)派發(fā)展的一個新的階段，情境認(rèn)知認(rèn)為不能脫離情境談知識，知識是情境的一部分并且是在情境中發(fā)展的[5]。區(qū)別于傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)揭示了人類認(rèn)知活動依托于情境這一核心理念，強(qiáng)調(diào)個體與環(huán)境之間不可分割的聯(lián)系以及認(rèn)知活動的即時性[6]。而群文閱讀教學(xué)作為一種新的閱讀教學(xué)形式，其議題的開放性、多文本間的結(jié)構(gòu)性、師生的集體建構(gòu)等使之區(qū)別于單篇的閱讀教學(xué)。同時，群文閱讀在目標(biāo)上指向高階思維的發(fā)展，這些都與情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有著諸多的契合之處。

（一）知識的情境性與議題的可議論性

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識的產(chǎn)生于具體的、個別化的、特殊的情境，離開具體的情境，很多知識將無法理解或可能被誤解，同時知識總是運(yùn)用于具體情境之中。因此，在不同的情境下個體對知識可能有不同的理解。而群文閱讀教學(xué)議題的可議論性性正與之契合，可議論性就是賦予學(xué)生的思考和建構(gòu)一個空間，學(xué)生能在這個開放的空間中基于不同的情境進(jìn)行表達(dá)，讓學(xué)生去經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，在具體的情境中更深刻地理解知識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與。

（二）情境學(xué)習(xí)的參與性與群文教學(xué)過程的建構(gòu)性

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與，主張學(xué)生不是學(xué)習(xí)的觀察者而是真實(shí)的參與者。這就把學(xué)生放置在一個學(xué)習(xí)過程的中心之中，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)的過程，教師更重要的是提供支架，這就要求教師的角色應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者。與之契合，群文閱讀的教學(xué)理念主張教學(xué)是師生集體建構(gòu)的過程，教師在這個過程中更多居于幕后，承擔(dān)一個“導(dǎo)演”的角色。

（三）學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性與群文情境性的生活化

情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性，要求“知識以及學(xué)習(xí)的成果能在課堂之外的真實(shí)生活情境中運(yùn)用，并能將知識以及學(xué)習(xí)的成果在各種真實(shí)情境中遷移[7]”。因此教師在教學(xué)過程中要創(chuàng)設(shè)豐富的、多形式的、有意義的情境，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行意義的建構(gòu)。群文閱讀更接近于生活中的常態(tài)化閱讀，要求學(xué)生能夠在多文本中進(jìn)行信息的提取以及整合，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推理和判斷，因此群文閱讀本身就是一種近于真實(shí)情境的閱讀，而在群文閱讀中教師為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入文本所創(chuàng)設(shè)的情境也和情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性相契合。

三、情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的啟示

基于情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與群文閱讀的契合性，把情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到群文閱讀教學(xué)中去，能夠有效指導(dǎo)群文閱讀教學(xué)。

（一）教學(xué)目標(biāo)：由總結(jié)目標(biāo)轉(zhuǎn)向立論目標(biāo)

群文閱讀過程中，學(xué)生所閱讀的多篇材料內(nèi)含不同觀點(diǎn)和立場。因此，教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)只是基于文本含義的總結(jié)目標(biāo)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在理解各方立場、觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行邏輯推理和論證，對文本的觀點(diǎn)和可信度進(jìn)行判斷，在不斷的交流與碰撞中形成共識的觀點(diǎn)?；谇榫痴J(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在參與學(xué)習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)和生成，并發(fā)展學(xué)生高階思維。因此，群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該是學(xué)生在對各個文本觀點(diǎn)進(jìn)行判斷和推論的基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)，這樣有助于學(xué)生整合結(jié)構(gòu)化的知識體系，讓學(xué)生在判斷與推論的過程中進(jìn)行系統(tǒng)性、批判性、創(chuàng)造性的思維活動，發(fā)展學(xué)生高階思維能力。以高中教材中選文《裝在套子里的人》為主線，設(shè)計一篇帶多篇包括《公務(wù)員之死》、《胖子瘦子》、《變形記》的群文閱讀，教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該設(shè)置為讓學(xué)生在閱讀這幾篇帶有內(nèi)在聯(lián)系和一定沖突的多文本的基礎(chǔ)上，對多個文本的觀點(diǎn)進(jìn)行推論、判斷和比較，形成對別里科夫思想的“套子”的理解，以及與同時代其他作品一樣所表現(xiàn)出的時代特征，并理解“異化”、“荒誕”等寫作手法所達(dá)到的藝術(shù)效果。

（二）議題生成：由確定主題到實(shí)施中形成議題

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生親自參與到學(xué)習(xí)活動中建構(gòu)起意義的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的參與者，而教師更重要的職責(zé)是設(shè)計學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支架。因此，群文閱讀的過程中，教師不能將議題灌輸給學(xué)生，而應(yīng)該通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在情境中基于已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行積極主動的建構(gòu)。因此，群文閱讀的議題并不應(yīng)該提前確定，而應(yīng)該在學(xué)生閱讀理解、分析整合的基礎(chǔ)上，再由師生共同討論而形成議題。議題應(yīng)該具有可討論性，有讓學(xué)生發(fā)表自己見解的空間，在師生的深入探討的基礎(chǔ)上形成議題。蔣軍晶老師上《創(chuàng)世神話》群文閱讀就給我們提供了一個很好的例子，他在一堂課50分鐘內(nèi)給學(xué)生呈現(xiàn)了七篇文章：1篇關(guān)于宇宙爆炸的科普文和6篇中外創(chuàng)世神話，并以三個問題貫穿其中：“各國創(chuàng)世神話有什么個性特征？”“各地創(chuàng)世神話有什么相似之處？”“為何有這些相似之處？”[8]以這三個問題為主線，能夠讓學(xué)生討論、生成“宇宙卵”母題、“英雄創(chuàng)世”母題等關(guān)于創(chuàng)世神話的議題，在這樣的討論中學(xué)生也就生成了“世界如何形成”這一議題。在討論中形成議題，有助于學(xué)生建構(gòu)起自己的知識體系。

（三）選文組合：由外在聯(lián)系到內(nèi)在結(jié)構(gòu)性

互文理論認(rèn)為任何作品的文本都是其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化[9]，因此，不管任何文本都只呈現(xiàn)問題的一個側(cè)面，而文本意義的生成離不開其他的文本。群文閱讀的選文若單選同一類型的文本，既不符合現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜狀態(tài)，也不利于學(xué)生對知識全面建構(gòu)。所以群文閱讀應(yīng)該利用多文本的優(yōu)勢，從議題的多個角度選擇文本，使其具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層的理解整合;同時可以選擇存在一定的沖突的文本組合，讓學(xué)生在矛盾中思考和總結(jié)。閱讀心理學(xué)的研究表明，對于沖突型文本的閱讀理解，有利于發(fā)展學(xué)生的辯證思維能力[10]。例如在PISA2018測試中一個關(guān)于“牛奶”的樣題，其中就選擇了關(guān)于牛奶有益、有害等多篇具有沖突的文本，學(xué)生通過對沖突型文本的閱讀，對其中對立的觀點(diǎn)進(jìn)行分析和判斷，有助于提高學(xué)生的批判性思維和閱讀動機(jī)。

（四）情境創(chuàng)設(shè)：由單一走向多元

在群文閱讀的教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)該根據(jù)不同的內(nèi)容和目標(biāo)創(chuàng)設(shè)不同的情境，在不同的情境中讓學(xué)生認(rèn)識到知識是在不斷更新和完善的。教師在結(jié)合閱讀課本的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活實(shí)際相關(guān)的情境，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時還能幫助學(xué)生更好地理解課本內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)活動在生動、形象的場景中發(fā)生，這樣更易于知識的吸收，加強(qiáng)知識的記憶。在創(chuàng)建情境過程中，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容不斷更新情境，讓學(xué)生理解在不同情境中知識的差異，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步的思考。王君老師在《語言暴力對人的傷害》這堂群文閱讀的課上[11]，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容不斷更新情境，首先讓學(xué)生分角色朗讀，進(jìn)行角色扮演，再讓學(xué)生置換身份，從語言暴力的發(fā)出者的角度進(jìn)行思考，最后站在受傷害者的角度上，不斷更新情境，讓學(xué)生從不同的情境中體會不同人物的心理。在創(chuàng)設(shè)情境時教師要尤其注意問題情境的創(chuàng)設(shè)，通過制造矛盾沖突，導(dǎo)學(xué)生回歸文本，對文本的差異性進(jìn)行比較分析和推論，結(jié)合多方材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行取舍，形成自己的判斷。

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