溫瑩瑩

關(guān)鍵詞學(xué)科大概念 單篇閱讀 教學(xué)價值

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在前言部分提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，強調(diào)教師在組織教學(xué)內(nèi)容時，重視以學(xué)科大概念為統(tǒng)攝設(shè)計學(xué)習(xí)活動，它是表淺學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的一個抓手，有助于促成知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。在科學(xué)教育領(lǐng)域，大概念是指在一個學(xué)科領(lǐng)域中最精華、最有價值的學(xué)科內(nèi)容。因此，語文學(xué)科的大概念是指蘊含在語文學(xué)科事實中的核心概念，蘊含豐富的知識價值、方法價值和思維價值。

在學(xué)科大概念視域下進行教學(xué)，有效避免了篇篇精講、輕重不分的弊端，讓教學(xué)目標更清晰，教學(xué)重點更加突出。目前，各學(xué)科在教學(xué)中對大概念理論的運用越來越普遍，但也有部分教學(xué)嘗試過于極端，全然不顧單篇短章的深入學(xué)習(xí)。本文擬以《燈籠》教學(xué)為例，探尋學(xué)科大概念視域下單篇文章的閱讀教學(xué)價值。

一、“大概念”視域下單篇教學(xué)的知識價值

“大概念”位于知識層級結(jié)構(gòu)的最高層，這種概念具有普適性和統(tǒng)攝性，其遷移價值高，能夠有效促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。因此，學(xué)科大概念視域下的教學(xué)首先要明確單元的核心關(guān)鍵概念，而后充分調(diào)動單篇閱讀文本的知識價值，使學(xué)生習(xí)得關(guān)鍵的知識與技能，促進學(xué)生對“大概念”的深層理解。

圍繞大概念的閱讀教學(xué)，應(yīng)對單元文本進行“整體觀照”，思考單篇教學(xué)的知識價值與單元整體、教材整體乃至整個學(xué)段學(xué)習(xí)目標與素養(yǎng)養(yǎng)成之間的關(guān)系。統(tǒng)編《語文》八年級下冊第一單元選文均為展現(xiàn)“民俗文化”的文章，《燈籠》一文雖無特指具體地域卻關(guān)涉整個民族的文化心理。結(jié)合本單元人文主題和語文要素的要求，可以將“理解民俗的價值與意義，感受作者寄寓的情思”作為本單元知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵概念。

《燈籠》是一篇含蓄而意蘊豐厚的文章，吳伯簫以自由的筆法抒寫了關(guān)于燈籠的一系列記憶，他以“燈籠”為聯(lián)結(jié)點和寄托物，串聯(lián)起個人情感與家國情懷。由一家一村延及天下，由時事延及歷史，使細膩的柔情與激昂的豪情相互交織，意緒紛繁。因此，這篇文章的知識價值在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會立足文化語境，抓住由“燈籠”串聯(lián)起的不同記憶碎片間的內(nèi)在聯(lián)系，由文章之表深入文章肌理，領(lǐng)悟作者在敘事過程中蘊含的情感變化與升華。這與單元核心關(guān)鍵概念的學(xué)習(xí)不謀而合，有利于實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標。

單篇文章是大單元的有機組成部分，每一單篇的知識價值共同凝練為“學(xué)科大概念”。充分發(fā)揮單篇閱讀教學(xué)的知識價值，有效促進學(xué)科核心素養(yǎng)中關(guān)鍵能力與必備品格的培育。因此，大概念視域下的教學(xué)應(yīng)重視單篇文本的知識價值，帶領(lǐng)學(xué)生進行充分的習(xí)得并學(xué)會遷移運用，從而真正實現(xiàn)教師的有效教學(xué)和學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

二、“大概念”視域下單篇教學(xué)的方法價值

文本解讀不僅要關(guān)注文本的整體結(jié)構(gòu)，更要深入探究文本細節(jié)所蘊含的特殊意蘊。《燈籠》作為教材內(nèi)的一篇自讀課文，其在學(xué)科大概念視域下的單元教學(xué)中具有方法運用的價值。

這一小小的“燈籠”不僅承載了作者幼時生活的美好與長大的漂泊，同時也承載了家國的繁華與危難變化。解讀這篇文章的關(guān)鍵在于領(lǐng)悟作者在敘事過程中蘊含的情感變化與升華。依據(jù)埃里克森概念教學(xué)模式，我們可以通過問題與活動的設(shè)計，驗證學(xué)生對大概念的深層理解。因此，教師首先引導(dǎo)學(xué)生遷移運用本單元其他三篇文章學(xué)習(xí)的“圈點批注法”勾畫關(guān)鍵詞，自主歸納文章圍繞“燈籠”都寫了哪些事情，進行整體感知;而后引導(dǎo)學(xué)生找出直接表達或間接抒發(fā)作者情感的語句，理清串起“燈籠”的情感線索;最后總結(jié)提升，通過“增刪”的方式理解文中最后一段“壯”的含義，從中學(xué)習(xí)作者在表達方式上的方法運用。

這篇文章作者吳伯簫以“燈籠”為切入點，寫微小之事，抒發(fā)壯烈之情?！盁艋\”背后不僅有親情，有童年的快樂回憶，有家族榮光，同時也有漢獻帝的痛苦和無奈，有為光明而戰(zhàn)的衛(wèi)國英雄們，最后作者表達了自己愿意為國去抗戰(zhàn)的決心，同時發(fā)出強烈的呼吁：“唉，壯，于今燈籠又不夠了。應(yīng)該數(shù)火把，數(shù)探海燈，數(shù)燎原的—把烈火”。

單元的每篇文章都有其獨特的學(xué)習(xí)價值，在大概念、大單元、大任務(wù)的前提下要充分發(fā)揮不同文體、不同課型文本的獨特價值，將大任務(wù)進行切分，注重對單篇閱讀素養(yǎng)的建構(gòu)與培養(yǎng)。還原文本價值，厘清文本本身的個性特征，我們可以更透徹地理解“這一篇”，讀瞳“這—位”，同時還有利于促進單元學(xué)習(xí)目標，促成學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。

三、“大概念”視域下單篇教學(xué)的思維價值

要用好統(tǒng)編教材，實現(xiàn)教學(xué)的高效益，教師必須在“學(xué)科大概念”視域下組織教學(xué)。在學(xué)科大概念視域下，教師要注重發(fā)展學(xué)生學(xué)科思維，提升學(xué)科理解能力，而整體觀照與單篇銜接便是一種思維方式。每個單元都是一個科學(xué)的教學(xué)系統(tǒng)，每一篇課文既是獨立的個體，同時又相互依存，承擔(dān)著共同的任務(wù)，既分工也合作。它提醒語文教師在開展言語實踐活動時必須從學(xué)習(xí)目標出發(fā)，在教學(xué)過程中統(tǒng)攬全局，注重單元整體與單篇個體的銜接，充分發(fā)揮單篇閱讀教學(xué)在“大概念”視域下的思維價值。

實現(xiàn)語文教學(xué)價值的途徑，離不開單篇文本的教學(xué)。每一篇文本都是由符號與意義構(gòu)成的統(tǒng)一體，每個符號的意義均指向文本的整體立意?！稛艋\》所在單元語文要素的學(xué)習(xí)目標是理解作者在多種表達方式背后蘊藏的情思?！稛艋\》一文事件細碎、情感細微、語言典雅、并多處運用典故，字里行間暗藏作者情思。單元的每一篇文章都各具特色，因此在每一個單篇的閱讀學(xué)習(xí)中，都要注重培養(yǎng)學(xué)生從“細節(jié)”關(guān)注中體悟“情感”的閱讀思維方式。

《燈籠》作為一篇自讀課文，教師還應(yīng)充分發(fā)揮自讀課文課型的特色，引導(dǎo)學(xué)生自主借助課后閱讀提示語和課下注釋，自釋閱讀疑難，習(xí)得自讀課文閱讀的思維路徑。在學(xué)科大概念視域下，教師切實發(fā)揮單篇文本的閱讀思維價值，注重單篇文本對學(xué)生學(xué)科思維品質(zhì)的塑造，能有效培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀的遷移與運用能力。在課程設(shè)置上，重視單篇短章的閱讀分析既符合學(xué)科大概念的理論要求，也符合中學(xué)一線語文教育教學(xué)實際，進而有利于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

總之，堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，研究、探尋學(xué)科大概念視域下單篇閱讀教學(xué)的價值，有利于實現(xiàn)學(xué)科知識價值、方法價值與思維價值的觸類旁通，使學(xué)生真正掌握語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，讓語文學(xué)習(xí)真正發(fā)生。