沈燕

關鍵詞作業(yè)設計 實踐型作業(yè) 學習體驗

美國課程專家威金斯和麥克泰格創(chuàng)設了“理解為先教學設計模式”。作者將具有多維性和復雜性的“理解”概括和界定為“解釋”“闡明”“應用”“洞察”“神入”“自知”六個側面。不論是課堂教學還是作業(yè)設計，以“理解”為基本指標都是為了讓學生把學習的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識的回憶和再現。那么，如何通過作業(yè)設計讓學生證明自己真正“理解”？

一、實踐中應用

“應用”指熟練掌握基本的知識和技能，能夠靈活、恰當地將其應用到新的情境中或者解決新的問題。根據這一點，教師首先應在設計作業(yè)時立足宏觀的課程標準和微觀的教材，在其中發(fā)現必備知識和關鍵能力。接著，設置恰當的形式來調動學生的實踐應用，從而實現遷移。

1.思考辨別：知識的靈活應用

事實性知識指的是知識或概念本身，只是掌握了事實性知識還不能達到遷移使用。如果布置的作業(yè)是事賣性問題，那無法檢驗學生是否真正會應用，這是第一階段。根據課內所學知識，設置一個完全符合的應用情況，讓學生照搬課堂知識并進行論證式的操練，這是第二階段。第三階段可以根據課堂所學，設置一個不確定的使用場景，讓學生辨別后再選擇是否使用，這就能夠考查學生是否真正理解了所學知識，表征是能否靈活運用課堂所學。

比如“林庚先生在文中提出，木含有微黃干燥的藝術特征。按照這個理論，把‘沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春換成‘病木前頭萬樹春，似乎更恰當。你認為如何呢？請說說你的理由?！边@一項作業(yè)中關聯的知識點是《說“木葉”》的觀點“古代詩詞創(chuàng)作和鑒賞注重‘暗示性”。能否將這個觀點遷移使用到特定的一首詩中，需要學生自行判斷。這道題目沒有明確的傾向性，學生可以從兩個角度分析和論證，最終選擇更合理的立場。這項作業(yè)的目的是為了考查學生對文章觀點的理解和靈活使用的能力。學生需要在辨別使用場景后進行遷移和論證。比如可以贊成“病木前頭萬樹春”，理由是“木”字所暗示的顏色更接近黃色，有干燥之感，所以“病木”搭配更恰當。“樹”字中包含著飽滿、綿密、蒼翠的語言暗示性，“萬樹春”更能體現出欣欣向榮的春意，不符合詩歌想表達的意境。也可以贊成“病樹前頭萬木春”，從聲韻的協調上來說，“萬木春”比“萬樹春”更加和諧。由此看來，不論那種觀點，都需要關聯作者的觀點，也需要聯系這首詩的內容和形式進行分析，然后決定是否采用林庚的觀點來修改詩句。既有對知識本身的鞏固，也有對適用情況的辨別。

2.綜合創(chuàng)造：知識的深度應用

高考評價體系中的“創(chuàng)新性”指的是“要求學生在正確思想觀念引領下，在開放的綜合情境中創(chuàng)造性地解決問題，形成創(chuàng)造性的結果或結論。”學習的最終目的是為了解決實際生活中的問題，而此類問題必然是復雜而多樣的。如果在作業(yè)設計時模仿問題情境的復雜性，又能將情境中所需的知識與教學內容匹配起來，就能激發(fā)學生在遷移運用中實現個性化的創(chuàng)造，達到深度應用。

比如“《我在故宮修文物》是一部非常優(yōu)秀的紀錄片，請同學們觀看，并結合片中的介紹，完成一篇題為《他們身上的工匠精神》的新聞短評，要求事實與觀點相結合?！弊鳂I(yè)和單元教學內容的匹配度體現在：本單元人文主題是“勞動光榮”，事實與觀點相結合是三篇人物通訊學習提示的要求，理解勞動的價值與意義、找到角度評論新聞是單元學習任務的要求。通過這個作業(yè)，需要學生調動對于這個單元的內容和寫作手法的理解，且能綜合使用這些知識。對于勞動意義的理解和評論角度的選擇既能體現學生對本單元的學習情況，也能展現學生的思維水平和對勞動理解的深淺，還能考查學生對該紀錄片中細節(jié)和精神的篩選和提取。作業(yè)的成果是新聞短評，既能夠反映學生知識遷移使用的情況，也能展現學生個性化的思考。對于作業(yè)的評價可以根據涉及的知識要點進行各個層級的劃分，甚至可以讓學生在寫之前以小組形式制定評價量表，在寫完之后進行小組互相評價。課堂學習、完成作業(yè)、評價作業(yè)成為學生共同建構意義的過程。學生對這篇小作品的完成情況能夠檢驗他是否形成了對單元內容的“理解”。因此，對作業(yè)的設計應秉持學生調動多種知識綜合應用的思路。一方面能夠使學生在完成作業(yè)前徹底弄懂知識，在完成作業(yè)時回顧和使用知識，逐步將所學內化為自己的能力。另一方面，能夠調動學生將所學知識與元認知整合起來，表達個人創(chuàng)見。

知識的靈活運用指的是對運用的情況進行辨別，以選擇適合的知識點進行實踐。知識的深度運用指的是，在辨別的基礎上，綜合使用多方面的知識來解決實際問題。后者的難度更高，綜合性更強。

二、推論后洞察

“洞察”主要回答這個觀點的立場是什么，有什么局限性，是否有不同的觀察角度一類問題，能夠從不同的角度應用不同的方法，學會質疑、探究和論證。威金斯和麥克泰格還提出，教師甚至可以故意提出反對意見來引發(fā)學生的思考。因此，作業(yè)設計時可以選擇截然不同的觀點來激發(fā)學生的思維碰撞。不能選用教師的權威觀點或具有明顯傾向性的觀點?？梢赃x擇兩個權威的觀點，可以選擇同學的疑問，也可以選擇“有的人”的觀點。這些觀點往往是與課堂所得截然相反的。設置觀點后，還需要補充課外資料供學生進一步學習。學生吸納課堂之外的知識，回顧課內知識得出的過程后，對互相矛盾的觀點進行梳理，找到支持觀點的依據，最終提出自己的看法。真實的理解必須通過質疑和推論獲得，需要學習者在頭腦中自主建構，然后重新思考。教師可以通過有目的地質疑學生的解釋或結論，或提出其他不同的觀點，來促使學生做出解釋和說明。

比如“有人對竇娥的第三樁誓愿提出批評意見，認為‘亢旱三年受苦的是百姓。如七娃的《竇娥冤，還是楚州百姓冤？》和王龍的《竇娥該當何罪？》。也有人持支持意見，如張燕瑾的《（竇娥冤）的悲劇價值》和趙小紅的《竇娥冤，僅僅是一己之冤？》。對此，你怎么看？”這項作業(yè)提供了兩種相反的觀點，且有佐證的資料。學生需要回顧課內所學，選擇資料延伸閱讀，既可以選擇提供的四篇，也可以自行搜索資料。通過課內外的閱讀和思考，學生理解觀點的佐證材料和思考角度，對兩種觀點分別進行推導論證，發(fā)現其合理性或存疑處。竇娥的三樁誓愿確實對百姓來說是一種災難，但對于貪官污吏來說也是一樣的。除了物質生活上難以為繼，還可能因歉收而遭到上級的懲罰。對于竇娥來說，只能寄托天地來懲治貪官污吏，也只有天地顯靈能為她證明清白。兩種觀點看似是矛盾的，實際是站在不同立場發(fā)表的觀點。前者是站在故事情節(jié)的角度看百姓之后的生活，后者是站在文學作品的角度看悲劇的價值。學生在課堂上分析了三樁誓愿，理解了作品內容，但課堂形成的理解是否能夠禁得起辯論和質疑呢？學生重新審視看似理所當然的觀點背后其實是需要有真正的思考和推理的。兩種都有合理性且矛盾的觀點能夠幫助學生找到觀點各自的合理性和立足點。

當然還可以設置與課堂所學內容截然不同且不具有合理性的觀點（學生未必能夠辨別），引發(fā)學生對所學內容的辯護式論證，在論證時，能夠更進一步理解課堂所學內容，對質疑進行排除，堅定自己的立場和學習成果。比如“有人說《與妻書》中的抒情言志重復冗長，給人蕪雜累贅之感。你同意這種看法嗎？說說你的理由?！辈煌獾睦碛杉凑n堂所學重點。有人的觀點恰恰暴露了對作者寫作心情和寫作時空的忽視。面對開放型的作業(yè)，學生可以各抒己見，但必須滿足的要求是在表達個人觀點的時候提供證據，進行推理，從而證明自己的合理性。此類作業(yè)較為靈活，常常不存在確定性的答案。教師可以設置恰當的評價量表，并組建學習小組，進行師生、生生的互評。

在觀點多樣化的當下，沒有辨別而全盤接受是缺乏思考力的體現。學生需要在面對多方觀點時進行推理和考證，擇其合理，去其偏頗，逐步形成自己的判斷力。經過自己論證和檢驗的觀點才是經得起考驗的，才能內化為自我的認識。對所學知識的質疑、推導、論證，這是一種更為有意義的獲取知識和技能的方式。

三、走近后神入

“神人”主要回答我怎么看待這個問題;如果是我，我會選擇怎么做;我不理解的東西，別人是如何獲得的一類問題，指一種能深入體會他人的情感和觀點的能力。能夠從他人的角度剖析其理解形成的原因和過程，與自身的認知過程形成對比，加以借鑒和完善。不管是知識還是審美，都需要內化，而情感的內化往往需要學生的主動體認。教師可以設計代入式或比較式的作業(yè)，讓學生走近文本，設身處地地揣摩和體會，并激發(fā)元認知，形成理解、反思、修正。

比如“想象自己是竇娥，模擬角色朗誦（或演唱）【滾繡球】片段，建議請假人幫忙或自拍視頻（錄音），分享給老師或同學欣賞”。模擬朗誦的前提是完整地理解了文本，讀懂了竇娥的情感和心理。既然要朗誦或演唱，就需要理解元曲的文體知識，也需要代入主人公的處境和情感，揣摩體會表演。既然可以分享給老師和同學，那么生生、師生之間就組成了學習共同體，能夠在做之前溝通怎樣能更好地完成，在完成后能夠互相評價。除此之外，還可以走近作者的內心世界，感同身受，更可以比較作者與自己的思考，形成新的認識。比如“反思黑塞關于讀書的觀點和論述，請結合自己的讀書經驗，將你的觀點用一段完整的論述寫下來，形成一篇小型的演講稿，不少于500字。”作者的人生經歷或作品，具有打動讀者心靈的力量。當我們得以分享人物的內心世界時，能夠了解另外一種人生。作品的思想喚起了讀者的精神世界，引發(fā)了兩種思想的溝通。而這一切是形成或加深自我情感思想的觸發(fā)點。對于這樣的文本，需要拉近學生與所學內容之間的聯系。用心體會，轉換角度，從作者的視角來觀察和體驗。其后，聯系自己的生活經驗比較、內化，形成更深入的感觸。代入作者來品讀文本，由作者的體悟遷移到自我的感知中。再反觀自身，思考自身的感悟，進行比較，從而感覺到自己的不足或不同。

以上的作業(yè)設計方法皆以“理解”中的“應用”“洞察”“神人”為目的。學生真正的“理解”表現在對知識的實踐運用、重新發(fā)現、深入體會。當然以上三種“理解”的維度并不是截然分開的。學生對于知識重新發(fā)現后，理清了知識從起點到終點的過程。學生也能夠在實踐運用中重新反思自己對于知識的理解程度，從而再次理解知識的來龍去脈，從而更好地實踐運用。在深入體會的過程中，不僅更好地掌握了知識，更明白了自己原有的理解與所學內容之間的差距和原因，從而找到學習方法、學習態(tài)度等多方面的原因，更好地調整自己，指導未來的知識獲得和實踐運用。事實上，“理解”的六個側面都可能同時作為目的來指導作業(yè)設計，但未必求全。

語文是一門綜合性實用性的學科，但運用特指的是語言文字的運用能力。評估作業(yè)是否有價值，必須思考其是否指向單元目標，是否指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是否指向語文能力的提升，是否激發(fā)學生遷移使用知識、加深內在認識。