吳燕

[摘? ? 要]將作業(yè)“圍堵”于校園之內(nèi)，是“雙減”背景下延時服務(wù)的出發(fā)點和歸宿。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要創(chuàng)新研發(fā)、設(shè)計語文作業(yè)。變學(xué)生的“接受作業(yè)”為“創(chuàng)造作業(yè)”，變學(xué)生“群體作業(yè)”為“個體作業(yè)”，變學(xué)生“獨立作業(yè)”為“合作作業(yè)”。通過語文作業(yè)的創(chuàng)新設(shè)計、研發(fā)，讓語文作業(yè)真正助推學(xué)生語文學(xué)習(xí)力生成、語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]“雙減”背景;語文教學(xué);創(chuàng)意作業(yè);作業(yè)研發(fā)

“雙減”是當(dāng)下教育教學(xué)改革的主題詞。在“雙減”背景下，國內(nèi)很多地方都實施了“延時服務(wù)”的時間?！把訒r服務(wù)”不是進(jìn)行整體性的班級授課，而是要指導(dǎo)、點撥、啟發(fā)學(xué)生的作業(yè)。堅決將作業(yè)“圍堵”于校園之內(nèi)，是“雙減”背景下延時服務(wù)的出發(fā)點和歸宿。為此，教師在語文教學(xué)中，要創(chuàng)新研發(fā)、設(shè)計語文作業(yè)。讓學(xué)生的語文作業(yè)真正成為助推學(xué)生語文學(xué)習(xí)力生成、語文核心素養(yǎng)發(fā)展的作業(yè)。要做到這一點并不容易，因為某種程度上講，“雙減”背景下的語文作業(yè)設(shè)計，帶有很大的創(chuàng)新性——這里所說的創(chuàng)新，不僅有作業(yè)內(nèi)容上的創(chuàng)新，也有作業(yè)形式上的創(chuàng)新，只有內(nèi)容與形式上的創(chuàng)新能夠達(dá)到一個和諧的境界時，這種作業(yè)才能起到促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的作用。因此，可以將這樣的作業(yè)稱之為創(chuàng)意作業(yè)，對于語文教師而言，研發(fā)設(shè)計這些創(chuàng)意作業(yè)，需要在原有教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上發(fā)揮自身的智慧。筆者經(jīng)過實踐與總結(jié)提出如下幾個觀點：

一、變“接受作業(yè)”為“創(chuàng)造作業(yè)”

“雙減”不是機械、盲目地減少學(xué)生的作業(yè)，而是要通過“減負(fù)”，達(dá)到“增效”的目的。面對“雙減”政策，教師要理性思考、智性實踐。其中，要切實研究學(xué)生“作業(yè)”的內(nèi)容、形式、方式等，要在“完成什么作業(yè)”“怎樣完成作業(yè)”“在什么時間節(jié)點完成作業(yè)”等問題研究上下功夫。通過研究作業(yè)的內(nèi)容、類型等，賦予學(xué)生作業(yè)的創(chuàng)造性權(quán)利，打造學(xué)生作業(yè)的創(chuàng)造性時空，變傳統(tǒng)的學(xué)生“接受作業(yè)”為“創(chuàng)造作業(yè)”。通過設(shè)計、研發(fā)作業(yè)，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)乘勢而上、順勢而為。

“雙減”背景下的延時服務(wù)，讓學(xué)生的作業(yè)時間、內(nèi)容、形式等都面臨著挑戰(zhàn)。較之于傳統(tǒng)的作業(yè)時間、內(nèi)容和形式，“雙減”背景下的延時服務(wù)時間的作業(yè)顯得更加地靈活、靈動、靈便。如，教學(xué)部編版六年級上冊第八單元，學(xué)生不僅僅可以完成教材上面的基礎(chǔ)性作業(yè)，更可以自行設(shè)計一些實踐性作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)性作業(yè)等。再如，學(xué)生可以從網(wǎng)絡(luò)上搜索《少年閏土》的完整版小說——《故鄉(xiāng)》來進(jìn)行閱讀、思考、探究;學(xué)生可以從網(wǎng)絡(luò)上搜尋有關(guān)魯迅先生的百度百科人物介紹;可以從網(wǎng)絡(luò)上搜尋有關(guān)撰寫魯迅先生的一些文章等。同時，教師可以有意地在班級“圖書角”放置一些魯迅寫的散文集、雜文集、小說集、散文詩集等，去召喚學(xué)生的自主閱讀。在這里，自主閱讀就是學(xué)生的一種創(chuàng)造性作業(yè)，它能讓學(xué)生的語文視界變得更加開闊。在語文教學(xué)中，教師還可以讓學(xué)生彼此相互提出一些針對魯迅、魯迅先生作品、教材中的文本的相關(guān)問題等。尤其是，教師可以引導(dǎo)學(xué)生研發(fā)、設(shè)計一些項目性作業(yè)、主題性作業(yè)，從而讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)不再是單篇文本的學(xué)習(xí)，而是群文本的學(xué)習(xí)。

相比較于傳統(tǒng)的師本作業(yè)，生本作業(yè)難易度適中，作業(yè)量科學(xué)、合理等。同時，生本作業(yè)形態(tài)比較豐富，既有一些紙筆性作業(yè)，也有一些實踐性作業(yè);既有一些長作業(yè)，也有一些短作業(yè);既有一些常規(guī)性作業(yè)，也有一些思辨性作業(yè)。這樣的多形態(tài)的創(chuàng)意作業(yè)，能豐富學(xué)生的延時服務(wù)學(xué)習(xí)，能充實學(xué)生的延時服務(wù)時間。

二、變“群體作業(yè)”為“個體作業(yè)”

傳統(tǒng)的語文作業(yè)，往往是針對學(xué)生群體而布置的作業(yè)。這樣的作業(yè)，具有統(tǒng)一性、普適性，但卻不能適應(yīng)個體的學(xué)習(xí)需求?！半p減”背景下進(jìn)行語文作業(yè)創(chuàng)新、創(chuàng)意設(shè)計，就必須變“群體作業(yè)”為“個體作業(yè)”。相比較于“群體作業(yè)”，“個體作業(yè)”更具有針對性，因而就更具有實效性。設(shè)計“個體性的作業(yè)”，要求教師要對學(xué)生的具體學(xué)情開展積極的診斷。通過設(shè)計、研發(fā)個體性的作業(yè)，評估學(xué)生的作業(yè)起點、作業(yè)效果等，對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行查漏補缺，或者對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程和結(jié)果等進(jìn)行拓展、延伸。

相比較于群體性的作業(yè)，個體性的作業(yè)類型很多，如，“資格型作業(yè)”“抽獎型作業(yè)”“幫扶型作業(yè)”“自選型作業(yè)”等。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要了解、把握學(xué)生的具體學(xué)情，設(shè)計一些符合學(xué)生個體需要的作業(yè)，讓作業(yè)能切入學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，從而讓每一名學(xué)生都能在語文作業(yè)中獲得發(fā)展。針對學(xué)生個體的作業(yè)類型很多，但總的來說有以下幾個方面：其一是了解性前測作業(yè);其二是診斷性助學(xué)作業(yè)。如，教學(xué)部編版五年級下冊第二單元——“古典小說”單元，我們在學(xué)習(xí)之前，首先讓學(xué)生根據(jù)自己的閱讀講述故事。有些學(xué)生對教材中的故事還比較陌生，而有些學(xué)生對教材中的故事早已耳熟能詳。為此，我們讓學(xué)生在課后每人準(zhǔn)備一則最熟悉、最感興趣的故事，在課后練習(xí)講述。講述故事性的作業(yè)，激發(fā)了學(xué)生的語文課外閱讀興趣，調(diào)動了學(xué)生語文課外閱讀的積極性。他們積極地閱讀古典小說，同時積極地挑選一些經(jīng)典性的故事進(jìn)行講解。由于每一名學(xué)生的故事理解不同、經(jīng)驗不同，因而講述各具風(fēng)采。為了助推學(xué)生的故事講述，我們在教學(xué)中還推出了“故事講桌”“故事講壇”，讓每一名學(xué)生都有展示的機會，都有“露臉”的機會。有學(xué)生在講述的過程中，還補充了一些動作、表情、語氣等，從而讓學(xué)生的個體講述有聲有色。這個過程，不僅有效地培育了學(xué)生的語文表達(dá)能力，更為重要的是，通過學(xué)生個體性的不同講述，讓相關(guān)內(nèi)容的認(rèn)知形成互補。有學(xué)生在講述中還穿插了個體對故事中的人物以及故事評價的等，從而讓講述格外生動、鮮活。

個體性的作業(yè)，讓每一名學(xué)生都能充分地調(diào)動自我的作業(yè)主動性、能動性、積極性，能培育學(xué)生個體的智慧和力量。小學(xué)語文閱讀應(yīng)當(dāng)是一種個性化的閱讀，個性化的閱讀能讓文本解讀走向多元化、豐富化。個體性的作業(yè)，能讓學(xué)生的展示欲激發(fā)出來。每一名學(xué)生都能深入地去發(fā)掘知識重點、難點等，同時在完成作業(yè)的過程中又能互相幫扶、深入地進(jìn)行再學(xué)習(xí)、再思考、再探究。

三、變“獨立作業(yè)”為“合作作業(yè)”

語文作業(yè)是學(xué)生語文學(xué)習(xí)反饋、評價的強有力的催化劑。傳統(tǒng)的作業(yè)流程往往是教師布置、學(xué)生完成、教師批改、反饋、學(xué)生訂正等。在“雙減”背景下，作業(yè)不再是傳統(tǒng)的模式，而必須走向一種創(chuàng)新性合作。這種合作，不僅僅是生生合作，更為重要的是師生合作。教師可以和學(xué)生一起完成作業(yè)。同時，合作性的作業(yè)，作業(yè)不再是線性的、單向度的、不可逆的，而是多向的、可糾錯的。

在語文教學(xué)中，教師可以設(shè)置一些游戲性作業(yè)、開放性作業(yè)、逆向性作業(yè)、推理性作業(yè)、串聯(lián)知識的作業(yè)、思維進(jìn)階性作業(yè)等。在語文教學(xué)中，教師可以提供一些半成品的作業(yè)，讓學(xué)生進(jìn)行深度加工。小學(xué)語文作業(yè)的創(chuàng)意設(shè)計、研發(fā)，說到底就是將傳統(tǒng)的線性結(jié)構(gòu)作業(yè)套路打亂，從而將傳統(tǒng)的師生角色絕對分離變成師生、生生，把過去師生角色絕對分離的作業(yè)模式變成師生、生生一起想作業(yè)、編作業(yè)、做作業(yè)。如，在教學(xué)古詩詞的時候，我們設(shè)計、研發(fā)了這樣的作業(yè)，就是讓學(xué)生給所學(xué)的古詩詞配畫。剛開始，大部分學(xué)生都很難借助于手中的筆描畫出詩歌所表現(xiàn)的景象，所顯現(xiàn)的情感。為了讓學(xué)生能有效地完成作業(yè)，筆者率先垂范，加入了學(xué)生完成作業(yè)的隊伍，和學(xué)生一起畫、一起研討。教師的融入增進(jìn)了學(xué)生完成語文作業(yè)的信心。學(xué)生開始與筆者研討，師生共同揣摩、共同描繪。當(dāng)學(xué)生完成了作業(yè)之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行作業(yè)的自主性評價，將作業(yè)的自評與互評、他評、師評等結(jié)合起來。

在給古詩詞配畫的過程中，我們還直接出示了一些古詩詞和一些畫，讓學(xué)生進(jìn)行匹配。這樣的一些作業(yè)內(nèi)容、形式完全超出了傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計。合作性作業(yè)，讓學(xué)生的作業(yè)不再是“孤立無援”，而是促進(jìn)了師生、生生的合作、對話與交往。通過合作性作業(yè)，激發(fā)學(xué)生的作業(yè)興趣。學(xué)生的語文作業(yè)有創(chuàng)意，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)就“不打烊”。

以上所說的三點變化，既是對已有小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計傳統(tǒng)的繼承，同時也是在“雙減”的背景之下進(jìn)行的一些創(chuàng)新。事實證明，只有在傳承的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，那么語文作業(yè)才能既符合學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，同時又能夠帶領(lǐng)學(xué)生走向語文學(xué)習(xí)的深處。進(jìn)而講，在“雙減”的背景下，不僅要守住學(xué)生的作業(yè)數(shù)量，更要把好學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量、品質(zhì)，讓學(xué)生的作業(yè)充滿創(chuàng)意。通過對語文作業(yè)的創(chuàng)新研發(fā)、設(shè)計，讓作業(yè)更適合學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，更能提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力。語文作業(yè)創(chuàng)新設(shè)計，要追求“一生一案”，鼓勵學(xué)生在作業(yè)中大膽實踐、自主創(chuàng)新。語文作業(yè)創(chuàng)新設(shè)計，突破了形態(tài)單一的作業(yè)格局，為減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)師生關(guān)系平等、教學(xué)關(guān)系平等，為豐富、拓展、延伸學(xué)生的作業(yè)思路奠定了更堅實的基礎(chǔ)，提供了更大的可能。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）