陳曉蘭

摘? ?要：學(xué)生在走進課堂之前已經(jīng)不是一張“白紙”，原始的生活經(jīng)驗、已經(jīng)習(xí)得的學(xué)習(xí)能力，都決定了語文教學(xué)要厘清學(xué)生的起點。起點過高，學(xué)生望而卻步;起點過低，學(xué)生索然無趣。這就需要教師緊扣教材設(shè)置的層級要求，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。本文提出，教師要依托教材定目標(biāo)，貫徹編者用意;依托預(yù)學(xué)制內(nèi)容，遴選教學(xué)資源;順應(yīng)規(guī)律搭支架，引領(lǐng)能力生長。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū)? 教學(xué)起點? 搭建支架

學(xué)生在走進課堂之前已經(jīng)不是一張“白紙”，原始的生活經(jīng)驗、已經(jīng)習(xí)得的學(xué)習(xí)能力，都決定了語文教學(xué)要厘清學(xué)生的起點。起點過高，學(xué)生望而卻步;起點過低，學(xué)生索然無趣。這就需要教師緊扣教材設(shè)置的層級要求，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。在此，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐，談一談自己的思考。

一、依托教材定目標(biāo)，貫徹編者用意

統(tǒng)編版教材是一個有機的整體，每篇課文、每個欄目都是這一體系中的重要環(huán)節(jié)，不僅承載著單元中的人文主題和語文要素，更承載著編者的意圖。教師要在精準(zhǔn)、深入、全面解讀教材的基礎(chǔ)上，明晰單篇課文在單元和整套統(tǒng)編版教材中的作用，綜合考量學(xué)生的知識儲備，多維聯(lián)系編者設(shè)置的導(dǎo)讀提示、課后習(xí)題、文旁批注等助學(xué)系統(tǒng)，從而將課文教學(xué)目標(biāo)的確定與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)有機結(jié)合起來。

以統(tǒng)編版六年級語文上冊《橋》一文的教學(xué)為例，編者在課后練習(xí)中設(shè)置了這樣一道題：有感情地朗讀課文，注意讀好短句子?？此坪唵蔚囊螅粌H指出了課文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，更鋪設(shè)了學(xué)生深入學(xué)習(xí)的路徑。這篇小說情感豐富而真摯，非朗讀不能深入理解。為了凸顯情節(jié)發(fā)展的迅捷和緊張的氛圍，作者有意識地使用了大量的短句子，刻畫了一個果敢、沉穩(wěn)而盡責(zé)的書記形象，這就需要學(xué)生在理解課文內(nèi)容、感受危急氛圍的基礎(chǔ)上，運用多種形式的朗讀，一方面感受老支書的形象特點;另一方面感受短句子的表達作用。

在這一案例中，教師之所以能精準(zhǔn)地制定貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)目標(biāo)，主要就在于準(zhǔn)確地解讀了教材的編寫意圖，避免了課堂教學(xué)由于目標(biāo)過高或過低而產(chǎn)生教學(xué)效果的偏差。

二、依托預(yù)學(xué)制內(nèi)容，遴選教學(xué)資源

進入小學(xué)中高年級之后，預(yù)習(xí)成為學(xué)習(xí)課文的必要環(huán)節(jié)。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的助學(xué)系統(tǒng)是一個完整的體系，是學(xué)生自主預(yù)習(xí)課文的重要推手，不僅可以幫助學(xué)生提前了解課文的主要內(nèi)容，還可以促使學(xué)生對課文中的寫作方法、主題思想、情感內(nèi)涵形成獨特的認知和思考。這就表明，對于教學(xué)內(nèi)容的研制，教師需要貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，明晰課文教學(xué)的起點，為學(xué)生遴選出最適切、最精準(zhǔn)的教學(xué)資源。

還以《橋》一文為例，對于六年級的學(xué)生而言，這篇小說故事簡短，情節(jié)也相對簡單，學(xué)生一讀就能明白。教師在引導(dǎo)學(xué)生梳理課文內(nèi)容和人物關(guān)系時，沒有將教學(xué)停留在固有的套路上，而是提出了這樣的要求：閱讀了課文，請結(jié)合自己了解的信息，描述這位老支書。同時，教師鼓勵學(xué)生“大開腦洞”，從不同維度展開思考和表達。細加考量就會發(fā)現(xiàn)，這樣的方式尊重了學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，但并沒有停留在機械認知的層面上，而是鼓勵學(xué)生在語言描述的過程中，學(xué)會對自己獲得的信息進行整合、加工，在語言文字運用的過程中深化理解，達成表達和閱讀之間的相互融合。這樣的教學(xué)內(nèi)容，才能更加精準(zhǔn)地對接動態(tài)形成的教學(xué)資源，從而將教學(xué)起點設(shè)定在學(xué)生的基礎(chǔ)認知上。

著名文學(xué)家、語文教育專家葉圣陶先生說過：“學(xué)生自己想得通的，能夠明白的，自然無須多教?！币虼?，教學(xué)起點的定位更加有助于教師研制最適宜的教學(xué)內(nèi)容。教師要學(xué)會正視學(xué)生預(yù)習(xí)之后的學(xué)情，緊扣學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，合理地研制教學(xué)內(nèi)容，從而取得更好的教學(xué)效果。

三、順應(yīng)規(guī)律搭支架，引領(lǐng)能力生長

教師對學(xué)生提出的要求應(yīng)具有一定的挑戰(zhàn)性，要讓學(xué)生“跳一跳”才能“摘到果實”。我們所使用的教材或其他學(xué)習(xí)資源不可能滿足每個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這就需要教師找準(zhǔn)教材和學(xué)生現(xiàn)有認知和能力之間的差異，搭建學(xué)生向文本“攀爬”的支架。

統(tǒng)編版三年級語文下冊第五單元是一個典型的想象性單元，旨在訓(xùn)練學(xué)生的想象能力?？疾樽詈蟮膯卧獙W(xué)習(xí)效果，筆者發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生最大的問題就在于為了追求所謂的神奇，故意標(biāo)新立異，導(dǎo)致想象最終被動地陷入生硬、機械的認知“死胡同”中。在解決這個問題時，教師需要緊扣課文中呈現(xiàn)出來的想象策略：精讀課文《我變成了一棵樹》描寫了自己變成一棵樹后，與樹相關(guān)的一系列變化，展現(xiàn)了典型的“相關(guān)想象”的支架;習(xí)作例文《鉛筆的夢想》則根據(jù)鉛筆細長、瘦削的特點，將鉛筆的夢想想象成一系列與鉛筆相關(guān)的事物，展現(xiàn)出鮮明的“相似想象”的支架;習(xí)作例文《尾巴有只貓》則是運用逆向思維的特征，創(chuàng)造性地表現(xiàn)了尾巴與貓之間的關(guān)系，展現(xiàn)出鮮明的“逆向支架”的特點。由此可以看出，例文中的想象內(nèi)容豐富而細膩，卻沒有給人繁雜之感，這是因為這些文章中的所有想象都有著一個明確的支架，文章是圍繞著這樣的支架展開的。

鑒于此，教師在指導(dǎo)學(xué)生時，既要從文本內(nèi)容的角度，幫助學(xué)生提煉出作者的想象支架，也要搭建隨文練筆的平臺，鼓勵學(xué)生積極嘗試運用這些支架。例如，在教學(xué)《宇宙的另一邊》時，在揭示出“鏡面想象”這一支架策略之后，教師就可以相機引導(dǎo)學(xué)生進行拓展性的想象：既然宇宙的另一邊是相反的，那么如果我們來一次“宇宙另一邊的一日游”，將會看到怎樣的景象呢？在這樣的景象中，我們又會有怎樣的經(jīng)歷呢？面對這樣的實踐運用，學(xué)生表現(xiàn)出了濃厚的興趣。在這樣的基礎(chǔ)上，教師就可以相機引導(dǎo)學(xué)生從課文走向更廣闊的創(chuàng)作世界。

四、拓展適切資源，促進認知擴展

首先，靈活運用編者設(shè)置的拓展資源。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中設(shè)置了多維的資料拓展欄目，如一些重點課文后設(shè)置了“閱讀鏈接”欄目，同時每一冊教材中都設(shè)置了“快樂讀書吧”欄目。這些欄目的設(shè)置及編選的內(nèi)容，絕不是編者隨心所欲的結(jié)果，而是基于學(xué)生現(xiàn)有的認知，與教材中的內(nèi)容有著緊密聯(lián)系。例如，在教學(xué)統(tǒng)編版三年級語文下冊的寓言單元時，教師可以緊扣單元中的四篇課文，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文體上，讓學(xué)生真正認識寓言“借助小故事闡述大道理”的特點。為此，教師可以鼓勵學(xué)生緊扣這個單元“快樂讀書吧”的內(nèi)容，結(jié)合編者的用意，相繼拓展《中國寓言故事》和《克雷洛夫寓言》，緊扣單元學(xué)習(xí)的方法和收獲，展開這兩本寓言故事的整本書閱讀。再如，在教學(xué)統(tǒng)編版五年級語文下冊《軍神》一文時，教師將課文教學(xué)的重點聚焦在反襯手法上，著力引導(dǎo)學(xué)生深入思考：既然劉伯承是主人公，那么為什么作者不直接描寫劉伯承，而是借助沃克醫(yī)生的視角來描寫？在學(xué)生有了自己的閱讀所得后，再相機拓展課后“閱讀鏈接”中的《豐碑》一文，鼓勵學(xué)生以統(tǒng)整關(guān)聯(lián)的視角展開深度對比閱讀，探尋這兩篇文本之間的共性特征，從而更好地推動學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

其次，積極拓展教材外的資源。語文能力的生長、核心素養(yǎng)的提升，決不能僅依靠課內(nèi)教材。教師要有豐富的資源儲備，找準(zhǔn)與教材內(nèi)容的銜接點，認準(zhǔn)學(xué)生思維的起點，合理拓展適切的課外資源，從而助推學(xué)生語文整體素養(yǎng)的發(fā)展。以教學(xué)統(tǒng)編版語文六年級下冊的《石灰吟》一詩為例，這是一首非常典型的詠物詩，詩人于謙借助石灰抒發(fā)自己的志向和情懷。因此，在教學(xué)這首詩時，教師要收集資料，促使學(xué)生了解石灰是從深山中開鑿出來的，經(jīng)過烈火焚燒，最后將“清白”留在人間，而這與于謙的生平經(jīng)歷有著千絲萬縷的聯(lián)系，從而落實了詠物詩“人即是物，物即是人”的特征。為了進一步夯實學(xué)生對詠物詩的認知，鞏固詠物詩的閱讀方法，教師可以相機拓展其他的詠物詩，組織學(xué)生運用課內(nèi)所學(xué)的方法，嘗試自主閱讀詠物詩，強化對詠物詩的認知。

總之，教師要充分開掘和運用教材中的教學(xué)信息和資源，明晰課堂教學(xué)的起點，確保高效課堂的形成。

參考文獻：

[1]張渝.立足單元整組視角，設(shè)置簡潔語文任務(wù)[J].語文天地，2021（2）：79-80.

[2]賈亞東.指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀目標(biāo)分析[J].教學(xué)與管理，2021（5）：45-47.◆（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學(xué)）