摘 要：任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀是探索教學(xué)模式變革的方式之一，主要體現(xiàn)出“凸顯學(xué)科核心素養(yǎng)”“注重構(gòu)建實(shí)踐性閱讀框架”“強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評(píng)一體式閱讀學(xué)習(xí)”三個(gè)特點(diǎn)。其課堂描述為：師生行為轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主;教學(xué)時(shí)空升級(jí)，觀照綜合學(xué)力提升;教學(xué)評(píng)價(jià)落點(diǎn)聚焦，關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀的教學(xué)實(shí)施講求“設(shè)計(jì)任務(wù)‘有方向’”“落實(shí)任務(wù)‘重情境’”“調(diào)適任務(wù)‘求統(tǒng)一’”。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀;教學(xué)范式

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研室重點(diǎn)課題“基于形成性測(cè)試分析的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課堂研究”（編號(hào)：2019jyktzd08）的階段性研究成果。

一、 任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀的內(nèi)涵解讀

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀是探索教學(xué)模式變革的方式之一，其基本思路是根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需求，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，設(shè)置閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生廣泛和深度地參與閱讀任務(wù)活動(dòng)，將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀項(xiàng)目與行為表現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生自主完成閱讀任務(wù)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀基于情境任務(wù)的落實(shí)，是一種經(jīng)驗(yàn)指向的閱讀過(guò)程，以“做中學(xué)”的方式印證了語(yǔ)文課程是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性的課程，助推學(xué)生的閱讀興趣與閱讀體驗(yàn)在任務(wù)活動(dòng)中持續(xù)激發(fā)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力而設(shè)計(jì)系列活動(dòng)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)策略整合為系列活動(dòng)化、情境化的活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀，即在營(yíng)造的真實(shí)情境與任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生主動(dòng)開(kāi)展語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成閱讀任務(wù)，掌握閱讀知識(shí)與技能，逐漸提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)與達(dá)成關(guān)鍵能力。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀主要有三個(gè)特點(diǎn)。一是凸顯學(xué)科核心素養(yǎng)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀課堂融合基于課程目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)的任務(wù)，有機(jī)融入閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三類(lèi)閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，在創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境和真實(shí)的任務(wù)中，將引發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)學(xué)習(xí)行為作為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中，自主閱讀、大量閱讀、深入閱讀，在實(shí)踐中運(yùn)用，在實(shí)踐中提高，從而提升語(yǔ)文素養(yǎng)。二是注重構(gòu)建實(shí)踐性閱讀框架?！拔覀兊恼n堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想象達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長(zhǎng)的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出”王寧，巢宗祺.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：208。，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀，即以終點(diǎn)為起點(diǎn)，從要達(dá)成的閱讀目標(biāo)任務(wù)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，聚焦學(xué)生積極的參與言語(yǔ)實(shí)踐的行為。與布盧姆的線性認(rèn)知框架不同，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀實(shí)踐中，閱讀者的言語(yǔ)實(shí)踐行為會(huì)因生生、師生、文本、編者、媒介等層面的交互而變得豐富、立體，讓語(yǔ)文學(xué)科真正成為集綜合性與實(shí)踐性于一體的課程。三是強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評(píng)一體式閱讀學(xué)習(xí)。一門(mén)學(xué)科的教學(xué)范式需要具備幾項(xiàng)要素：教學(xué)目標(biāo)層面，出發(fā)點(diǎn)為學(xué)科核心素養(yǎng);教學(xué)設(shè)計(jì)路徑層面，從目標(biāo)終點(diǎn)開(kāi)始，有目的、有序地達(dá)成目標(biāo)的學(xué)科活動(dòng);教學(xué)方法層面，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)及如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生;教學(xué)時(shí)間安排層面，思考由一節(jié)課擴(kuò)展到多節(jié)課;教學(xué)評(píng)價(jià)層面，改試卷測(cè)試為思考“要評(píng)價(jià)什么”“用什么來(lái)評(píng)”“誰(shuí)來(lái)評(píng)”。這就要求教師由將自己的理解告知學(xué)生的講述者轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生展示自己理解能力的引導(dǎo)者。在這樣的教學(xué)范式中，教、學(xué)、評(píng)是一體化的，目標(biāo)是為了引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀站在學(xué)生的立場(chǎng)，讓多角度的閱讀情境和任務(wù)成為學(xué)生展示語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的舞臺(tái)，并以此撬動(dòng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的杠桿，是一種全新的教學(xué)范式。

二、 任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀的課堂描述

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀意在改變課堂教學(xué)以分析教學(xué)內(nèi)容為主的思路，逐步轉(zhuǎn)向以閱讀任務(wù)的問(wèn)題解決、學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)為要的思路。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)時(shí)間與空間、教師功能角色、學(xué)生學(xué)習(xí)行為等的確定，都會(huì)隨著閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的變化而發(fā)生相應(yīng)的變化。主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一） 師生行為轉(zhuǎn)變：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀課堂的師生行為必然發(fā)生變化，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主。在此課堂中，會(huì)悄然催生“兩個(gè)變化”：一是從知識(shí)學(xué)習(xí)走向問(wèn)題解決，在具體的情境中，教師以引導(dǎo)者與協(xié)作者的身份，積極發(fā)現(xiàn)學(xué)生在情境中通過(guò)自主應(yīng)對(duì)解決不了的問(wèn)題，輔助學(xué)生解決;二是從知識(shí)技能的掌握走向遷移運(yùn)用，在具體的情境中，教師引導(dǎo)或幫助學(xué)生遷移形成語(yǔ)言實(shí)踐成果，在此基礎(chǔ)上組織學(xué)生及時(shí)學(xué)習(xí)交流，及時(shí)整理學(xué)生解決問(wèn)題的思路、互學(xué)的智慧，以及在思維碰撞下生成的新知識(shí)等。

（二） 教學(xué)時(shí)空升級(jí)：觀照綜合學(xué)力提升

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀因多元情境的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用，使得學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間與空間發(fā)生很大變化。教學(xué)一堂課的時(shí)間可以超越幾堂課或數(shù)堂課，由課內(nèi)走向課外;教師基于情境，以“1+N”的方式引入更多的閱讀資源，打通課堂內(nèi)外，調(diào)動(dòng)可供學(xué)生學(xué)習(xí)的多種閱讀策略，拓寬學(xué)習(xí)時(shí)間和空間。比如，讓學(xué)生借助早讀課、班會(huì)課、大課間、課外活動(dòng)時(shí)間、線上線下等時(shí)空開(kāi)展合作與分享，然后再回到課堂，共同合作解決閱讀問(wèn)題以及產(chǎn)生的新問(wèn)題。

（三） 教學(xué)評(píng)價(jià)落點(diǎn)聚焦：關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展

語(yǔ)文課程是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性的課程，必須在閱讀與表達(dá)的實(shí)踐上做足文章。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀課堂以各類(lèi)情境，如比較式閱讀情境、辯論式演說(shuō)情境、故事會(huì)頭腦風(fēng)暴情境、訪談社團(tuán)活動(dòng)情境、網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)情境等呈現(xiàn)語(yǔ)文活動(dòng)，活動(dòng)過(guò)程緊扣語(yǔ)言文字運(yùn)用與人際交往，促使學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)并積累語(yǔ)文基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成并促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、 任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀的教學(xué)實(shí)施

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材形成“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系，雖各自承擔(dān)著不同的閱讀任務(wù)功能，但共同目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)大量的閱讀實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的提升。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀以此閱讀體系為支點(diǎn)，落實(shí)不同課型中的教學(xué)實(shí)施。

（一） 設(shè)計(jì)任務(wù)“有方向”

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀中的任務(wù)設(shè)計(jì)，就是通過(guò)設(shè)置不同性質(zhì)、不同類(lèi)型的閱讀活動(dòng)，帶動(dòng)學(xué)生閱讀。任務(wù)設(shè)計(jì)要“有方向”：既有必要閱讀方法的提示，又有個(gè)性閱讀方式的指導(dǎo);既有獨(dú)立閱讀的過(guò)程記錄，又有階段性閱讀成果的思維刻畫(huà)。下面主要以“課外閱讀”系列中的《快樂(lè)讀書(shū)吧》為例，闡釋如何設(shè)計(jì)任務(wù)。

首先，操作定位層面，設(shè)計(jì)有階段性、梯度性的任務(wù)。《快樂(lè)讀書(shū)吧》在小學(xué)六年級(jí)每?jī)?cè)教材中均有設(shè)置，編排體例方面基本上是低年級(jí)重在激趣與分享的指導(dǎo);中、高年級(jí)主要分為“你讀過(guò)嗎”“相信你可以讀更多”兩個(gè)層面的內(nèi)容，重在閱讀方法的指導(dǎo)與閱讀書(shū)目的推薦，為學(xué)生的閱讀提供更多選擇空間。伴隨學(xué)生認(rèn)知能力的提升，每個(gè)階段設(shè)置的任務(wù)是不同的，且每一冊(cè)設(shè)置的任務(wù)也呈現(xiàn)出梯度性和階段性。

以六年級(jí)下冊(cè)主題為“漫步世界名著花園”的《快樂(lè)讀書(shū)吧》為例，可以將其與本單元《口語(yǔ)交際：同讀一本書(shū)》《語(yǔ)文園地》中“詞句段運(yùn)用”的第二題等學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合，以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》為閱讀材料，以讀前指導(dǎo)的形式推進(jìn)閱讀教學(xué)。教學(xué)課時(shí)可以安排為三段：讀前一課時(shí)學(xué)法指導(dǎo)，讀中貫穿一個(gè)學(xué)期，讀后一課時(shí)匯報(bào)交流?？梢栽O(shè)置三項(xiàng)任務(wù)：一是記錄感興趣的內(nèi)容，二是尋找最想討論的話題，三是評(píng)價(jià)主人公的形象。采用“讀書(shū)記錄卡”（見(jiàn)圖1）記錄閱讀過(guò)程。教學(xué)三個(gè)課時(shí)的安排體現(xiàn)任務(wù)的階段性，三個(gè)任務(wù)的操作設(shè)置體現(xiàn)閱讀要求的梯度性，從“內(nèi)容摘錄”到“提煉觀點(diǎn)”，再到“人物評(píng)析”，循序漸進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)名著的朗讀不斷深入，方法逐漸多元?！白x書(shū)記錄卡”的使用，讓學(xué)生在閱讀與交流中，在對(duì)閱讀成果的可視化分享中，體驗(yàn)到更多的閱讀樂(lè)趣。

其次，問(wèn)題引領(lǐng)層面，設(shè)計(jì)有思考性、遷移性的任務(wù)。讀后一課時(shí)的交流，是對(duì)一個(gè)學(xué)期任務(wù)的成果總結(jié)，是學(xué)生讀書(shū)心得體會(huì)的匯聚與分享。所以，交流的問(wèn)題要有思考性，能夠統(tǒng)攝全書(shū)，是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的，能讓不同的學(xué)生都參與，并且要能在“證據(jù)”中彰顯個(gè)人的閱讀智慧。此時(shí)，就需要教師以問(wèn)題為引領(lǐng)，設(shè)計(jì)有思考性、遷移性的任務(wù)。閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的任務(wù)就可以設(shè)置為“閱讀往往能喚起讀者獨(dú)特的感受，閱讀同一本書(shū)，每人的經(jīng)歷不同，獲得的感受也可能不一樣。閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》，你眼中的湯姆是什么樣的人呢？請(qǐng)結(jié)合小說(shuō)進(jìn)行闡述”。這樣的任務(wù)凸顯了問(wèn)題引領(lǐng)，能夠啟發(fā)學(xué)生從多個(gè)角度評(píng)價(jià)主人公湯姆，同時(shí)討論問(wèn)題時(shí)獲得新的認(rèn)識(shí)、新的體驗(yàn)。這樣的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，能夠遷移運(yùn)用到閱讀其他書(shū)籍中。如此，就達(dá)成了任務(wù)設(shè)計(jì)的初衷，凸顯了語(yǔ)用成果的實(shí)踐，更是語(yǔ)文素養(yǎng)提升的顯現(xiàn)。

再次，過(guò)程檢測(cè)層面，設(shè)計(jì)有針對(duì)性、整體性的任務(wù)。讀中的指導(dǎo)與檢查，貫穿一個(gè)學(xué)期，每一次的檢查要有針對(duì)性，又要呼應(yīng)任務(wù)。閱讀過(guò)程中的任務(wù)落實(shí)，是學(xué)生有效交流的前提，而有的放矢的交流活動(dòng)是建立在過(guò)程落實(shí)的基礎(chǔ)之上的。教師要有計(jì)劃地布置閱讀章節(jié)，還要根據(jù)班級(jí)學(xué)生的閱讀情況設(shè)計(jì)“讀書(shū)討論單”（見(jiàn)圖2），并隨時(shí)設(shè)計(jì)有針對(duì)性、整體性的任務(wù)，為學(xué)生提供指導(dǎo)，讓他們順著“我最感興趣的內(nèi)容”“我最想交流的話題”展開(kāi)閱讀，讀出書(shū)中的人物關(guān)系圖、故事脈絡(luò)圖、精彩的情節(jié)概述等，理出書(shū)中的明線、暗線，最終讀出自己眼中的湯姆·索亞。而“讀書(shū)討論單”的記錄，則一定要言有指、論有據(jù)，重在觸摸與感悟語(yǔ)言文字。過(guò)程檢測(cè)既是對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程的監(jiān)督，也是對(duì)學(xué)生閱讀情況進(jìn)行指導(dǎo)。因?yàn)檎n時(shí)的關(guān)系，須借助《口語(yǔ)交際》中的“同讀一本書(shū)”和《語(yǔ)文園地》中“詞句段運(yùn)用”等資源，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得閱讀方法、梳理閱讀成果（讀書(shū)筆記中呈現(xiàn)的讀后感、人物關(guān)系圖、情節(jié)發(fā)展圖），使學(xué)生在閱讀中體會(huì)更深入。

（二） 落實(shí)任務(wù)“重情境”

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀通過(guò)系列結(jié)構(gòu)化議題（話題）的設(shè)置，超越簡(jiǎn)單的“創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣”環(huán)節(jié)，讓創(chuàng)設(shè)情境與后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生真正能夠在具體情境中參與并完成任務(wù)。下面以《丁香結(jié)》一課的“拓展閱讀，遷移運(yùn)用”閱讀活動(dòng)板塊為例，闡釋在情境中落實(shí)任務(wù)的思路。

首先，創(chuàng)設(shè)情境，激趣共鳴。圍繞任務(wù)“作者宗璞的另一篇散文《紫藤蘿瀑布》中也有關(guān)于花朵的畫(huà)面描寫(xiě)，請(qǐng)閱讀并想象‘眼前的紫藤蘿’和‘十幾年前的紫藤蘿’這兩幅畫(huà)面，結(jié)合文章語(yǔ)句說(shuō)說(shuō)你感受到了什么”，讓學(xué)生沉浸于紫藤蘿畫(huà)面情境中，抓住花朵繁盛的態(tài)勢(shì)、顏色兩方面，扣住關(guān)鍵詞語(yǔ)體會(huì)紫藤蘿流動(dòng)的生命力。文中的多處通感、比喻更能讓學(xué)生由“生疑”到“釋疑”，結(jié)合不同感官、不同層次、不同角度談感受，在語(yǔ)言情境中融合，感受語(yǔ)言文字只可意會(huì)、不能言傳的表達(dá)妙處。

其次，渲染情境，移情體驗(yàn)。圍繞任務(wù)“從宗璞的寫(xiě)作背景（1982年5月，當(dāng)時(shí)作者的弟弟身患絕癥，她非常悲痛，長(zhǎng)期徘徊庭院，見(jiàn)紫藤蘿的一樹(shù)繁花，睹物釋?xiě)?，?xiě)就此文）想一想，紫藤蘿引發(fā)了‘我’對(duì)人生怎樣的思考，聯(lián)系作者的生活實(shí)際說(shuō)說(shuō)你的理解”，將眼前繁花流動(dòng)的紫藤蘿場(chǎng)景與十幾年前紫藤蘿冷落伶仃的場(chǎng)景做不同角度的渲染，凸顯各自不同的特點(diǎn)，讓學(xué)生在反差對(duì)比中，看到花兒由衰到盛的現(xiàn)象，感悟到人生雖會(huì)遭遇各種不幸，但均應(yīng)以?shī)^勇向前的姿態(tài)去勇敢面對(duì)，生命總是充滿希望的。學(xué)生從作品中作者的生活背景融入，體驗(yàn)作者當(dāng)時(shí)的心境，可謂獲得一次情感的升華。

再次，升華情境，聯(lián)結(jié)思維。圍繞任務(wù)“比較《丁香結(jié)》與《紫藤蘿瀑布》這兩篇文章，說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)”，引導(dǎo)學(xué)生在比較中辨析，在辨析中體會(huì)——或?qū)ǘ涞膽B(tài)勢(shì)與顏色的共性到對(duì)人生的感悟，或?qū)拔锩鑼?xiě)細(xì)膩、寄情于景的寫(xiě)法認(rèn)識(shí)，或聯(lián)想到古詩(shī)《墨梅》中托物言志的方法運(yùn)用，或點(diǎn)出作者借助生活中的平凡事物表達(dá)積極樂(lè)觀的人生態(tài)度。教師相機(jī)點(diǎn)撥，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：在作家宗璞的散文中，那些傲然開(kāi)放的丁香花、紫藤蘿、木槿花等雖平凡卑微，卻蘊(yùn)含著作者深刻的人生感悟。

在不同的閱讀階段營(yíng)造不同的情境，以不同的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生持續(xù)閱讀、思考，促使學(xué)生更自由地從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，經(jīng)過(guò)頭腦風(fēng)暴式的思維碰撞，完成了思維結(jié)構(gòu)化的進(jìn)階。

（三） 調(diào)適任務(wù)“求統(tǒng)一”

閱讀教學(xué)要讓學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)中“做語(yǔ)文的事”，要讓學(xué)生在習(xí)得閱讀知識(shí)的基礎(chǔ)上，習(xí)得閱讀技能，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。為此，教師要立足多元化、有新意的任務(wù)，及時(shí)調(diào)適任務(wù)：嘗試把任務(wù)的“點(diǎn)”與語(yǔ)言文字的“練”統(tǒng)一起來(lái)，讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體會(huì)該類(lèi)文本的語(yǔ)言特點(diǎn);嘗試把任務(wù)的“形式”與“內(nèi)容”統(tǒng)一起來(lái)，在學(xué)生已經(jīng)整體把握文本語(yǔ)言文字特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)他們

結(jié)合閱讀材料，靈活遷移語(yǔ)言文字。

科普小品文是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中的重要類(lèi)型。這類(lèi)閱讀素材往往會(huì)將物理、化學(xué)、生物、天文等自然科學(xué)知識(shí)以文學(xué)的方式通俗地呈現(xiàn)，在拓展學(xué)生閱讀知識(shí)面的同時(shí)深化學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。經(jīng)歷了一至四年級(jí)安排的“點(diǎn)”的學(xué)習(xí)，到四年級(jí)下冊(cè)整組科普文單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)科普類(lèi)文本已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)能力與經(jīng)驗(yàn)。此時(shí)，教師可以針對(duì)性地創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動(dòng)，靈活調(diào)適任務(wù)，讓學(xué)生更多地關(guān)注此類(lèi)文本語(yǔ)言文字的特點(diǎn)，并能靈活地遷移運(yùn)用。以四年級(jí)下冊(cè)第二單元的科普類(lèi)文本閱讀教學(xué)為例，闡釋調(diào)適任務(wù)的具體做法。

首先，“點(diǎn)”與“練”統(tǒng)一，因語(yǔ)言文字特點(diǎn)調(diào)適任務(wù)?？破疹?lèi)文本閱讀教學(xué)既要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科普知識(shí)，理解涉及的基本概念，更要學(xué)習(xí)如何介紹科普知識(shí)，結(jié)合感興趣的問(wèn)題梳理與分析核心科技資料。這就需要教師關(guān)注科普類(lèi)文本的語(yǔ)言文字特點(diǎn)。對(duì)此，我們嘗試把學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)的“點(diǎn)”與語(yǔ)言文字的“練”統(tǒng)一起來(lái)，讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體會(huì)該類(lèi)文本的語(yǔ)言特點(diǎn)。比如，先設(shè)計(jì)“想象解說(shuō)”類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生精準(zhǔn)地介紹科普知識(shí)。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)對(duì)文中的科普知識(shí)做到心中有數(shù)時(shí)調(diào)適任務(wù)，設(shè)計(jì)“拓展解說(shuō)”類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生以童話口吻生動(dòng)地解說(shuō)琥珀形成的過(guò)程，同時(shí)拓展解說(shuō)納米技術(shù)在生活中的運(yùn)用。待學(xué)生能夠理性解說(shuō)后，再次調(diào)適任務(wù)，設(shè)計(jì)“想象延伸”類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓他們有條理地表述中華民族千年飛天夢(mèng)逐步實(shí)現(xiàn)的過(guò)程和我國(guó)在航天領(lǐng)域的最新成就，讓學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)將語(yǔ)言文字的表達(dá)方式與傳遞知識(shí)、表達(dá)情感結(jié)合起來(lái)，深入體悟到語(yǔ)言文字的妙處。

其次，“形式”與“內(nèi)容”統(tǒng)一，因語(yǔ)言文字遷移運(yùn)用調(diào)適任務(wù)。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)整體把握文本的語(yǔ)言文字特點(diǎn)后，教師需要繼續(xù)調(diào)適任務(wù)，設(shè)計(jì)更為豐富、多元、有新意的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使學(xué)生結(jié)合閱讀材料，參與仿寫(xiě)類(lèi)、修改類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，靈活遷移語(yǔ)言文字。例如，《琥珀》是一篇文藝色彩濃厚的說(shuō)明性小品文，教師可以設(shè)計(jì)“開(kāi)故事會(huì)”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)琥珀形成的過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上調(diào)適任務(wù)，讓他們揭示大自然蘊(yùn)藏的奧秘，發(fā)展推理和思辨能力。再如，《飛向藍(lán)天的恐龍》第4自然段的句式凸顯了科普小品文語(yǔ)言的精準(zhǔn)。教師可以據(jù)此設(shè)計(jì)仿寫(xiě)類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的仿寫(xiě)成果，擇優(yōu)選取作品展示，或選取有“缺陷”的作品，組織學(xué)生集體修改，由此提升遷移仿寫(xiě)水平。又如，《納米技術(shù)就在我們身邊》一課教學(xué)，當(dāng)學(xué)生能夠借助想象列舉出納米技術(shù)運(yùn)用到生活中的案例后，教師就可以設(shè)計(jì)展示類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓他們以個(gè)性化的方式運(yùn)用這些成果，之后調(diào)適設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，組織學(xué)生相互評(píng)價(jià)，提升學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)效性。

需要注意的是，任務(wù)的調(diào)適要注意圍繞主題內(nèi)容，將任務(wù)分解到每個(gè)部分的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有意識(shí)地引發(fā)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)行為，激活學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。如“說(shuō)說(shuō)琥珀形成的過(guò)程”與“講解中華民族千年飛天夢(mèng)逐步實(shí)現(xiàn)的過(guò)程”兩個(gè)任務(wù)，因?qū)W生各自生活經(jīng)驗(yàn)的不同，表達(dá)需求也有不同，任務(wù)的調(diào)適也要趨向多樣化、個(gè)性化，讓學(xué)生選擇適合自己的閱讀方式，在活動(dòng)中擴(kuò)大科學(xué)視野，在活動(dòng)中演繹具有個(gè)性特色的語(yǔ)言表達(dá)，形成正確的科學(xué)觀。

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（王躍江，江蘇省連云港市灌云縣云湖實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)。連云港市兼職小學(xué)語(yǔ)文教研員，連云港市小學(xué)語(yǔ)文理事會(huì)常務(wù)理事兼副秘書(shū)長(zhǎng)，江蘇省鄉(xiāng)村骨干教師培育站主持人、導(dǎo)師。江蘇省教科研先進(jìn)個(gè)人，江蘇省閱讀領(lǐng)航人，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對(duì)象，連云港市“521高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對(duì)象，連云港市“港城名師”，連云港市師德模范，連云港市優(yōu)秀教育園丁。）