【關鍵詞】高三歷史;二輪復習;教學探索

作者簡介：劉白玙（1986.09—），女，江蘇省沙溪高級中學，一級教師。

一、“走心”創(chuàng)意，從“新”出發(fā)

從高一到高三的學習中，學生們已經(jīng)習慣了在教師對教材模塊式的教學中學習，所以在學習歷史人物、歷史事件以及歷史現(xiàn)象時，他們往往會受到內(nèi)容框架的限制，而影響了對歷史知識的掌握，所學到的知識是零散的。如果教師在高三第二輪復習中仍采用這種教學方式，不僅不能提高學生復習的效果，反而可能會使學生思維變得混亂甚至對知識產(chǎn)生抗拒。所以歷史教師應該走心地創(chuàng)新教學的方式，從新的方向出發(fā)，讓學生對知識產(chǎn)生更多的興趣，只有如此，學生才能取得更好的復習效果。

（一）尋找新主題

主題的選擇關乎后續(xù)的復習課程的安排。第二輪復習是對知識點再次進行回顧，而不適合采用之前細分知識點的教學方式。因此歷史教師應該瀏覽需復習的課文，要清楚地知道這一課所對應的高考大綱的內(nèi)容以及所涉及的知識點，雖然不需要面面俱到，但是要從大局出發(fā)進行課程的安排，如此才能有側重點地教學。教師采用主題教學的方式，能夠讓學生對這些知識點形成整體的認識，尋找知識點之間的聯(lián)系，也能大大降低學生學習的難度。

例如，本課涉及的歷史時期始于1840年，止于1894年甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)前;從內(nèi)容結構看，涉及三本必修教材、四個單元;從高考大綱考查的內(nèi)容看，涉及十四個知識點。筆者在備課時經(jīng)過一番糾結，最終確立本課主題：中國近代化的啟動：1840—1894年。

這一主題的選擇，主要是從高考的重點和熱點考慮的，而且歷史中蘊含的正能量亦是筆者想傳遞給學生的。中國近代雖然是一段滿是血淚與屈辱的歷史，但也是一個歷經(jīng)奮斗、走向光明的大轉折的時代。這個大的轉折，就是中國不斷邁向近代化的歷程。中國邁向近代化，包括政治、經(jīng)濟、文化、社會習俗等各個領域的變遷、進步，而中國對近代化的最初探索是在1840—1894年間。

（二）探索新模式

在傳統(tǒng)的復習模式下不少教師將歷史教科書奉為圭臬，以“綱要信號—基礎記憶—習題訓練”的模塊作為循環(huán)開展教學。這種看似完美的復習方式，實際上卻存在比較多的漏洞。教師在教學前根據(jù)高考的復習綱要和教科書的內(nèi)容，制定相應的復習計劃，但這種計劃往往是教師根據(jù)自己的經(jīng)驗以及教學的安排進行設置的，沒有充分考慮學生的實際情況，導致學生思想的發(fā)展受制于教師的教學計劃，學生的許多知識遺漏、思維欠缺問題因此而產(chǎn)生。為了解決這些問題，教師不能局限于傳統(tǒng)的復習模式，而需要探索新的復習模式，尋找更多的復習方法。

鑒于此，筆者嘗試采用名師李惠軍提倡的復習方式，將基礎知識、結構知識、經(jīng)驗知識有機結合。本課則由三部分組成：一是基礎知識—回歸教材基礎，完成“史實”表格;二是結構知識—小組合作交流，構建思維導圖;三是經(jīng)驗知識—教師分享學術觀點，提煉思想方法。其中，“經(jīng)驗知識”是重點，這是為了讓學生學會運用常識解決疑難問題的思想方法。

二、“走心”設計，循序漸進

歷史復習課的教學目的在于幫助學生把學過的歷史知識加以概括、歸納，使知識系統(tǒng)化、結構化、要點化，并讓學生熟練掌握歷史基礎知識，加深對歷史知識的理解以便記憶，進而提高分析歸納能力[2]。筆者在進行本課的教學設計時，亦是遵循這樣的目的，循序漸進，以期能契合學生特點，提升學生能力。

（一）夯實基礎知識

夯實基礎是復習的第一步，亦是在第二輪復習中不能被忽視的環(huán)節(jié)。但與第一輪復習不同的是，第二輪復習注重對知識的整合。高考命題的根本依據(jù)是教材，所以學生在備考的最后階段，更應該回歸教材，仔細梳理細節(jié)，而教師要幫助學生查漏補缺，這才是學生取得好成績的關鍵所在。在進行第二輪復習的時候，教師應該先從整體的教學內(nèi)容出發(fā)，加深學生對知識網(wǎng)絡的熟悉程度，然后讓學生利用歷史線索進行知識的梳理，從整體的視角掌握歷史的發(fā)展。此外，學生要將一些比較細微的知識點放入自己的知識體系中，加深對這部分知識的印象。而在眾多復習方法當中，教師采用“史實”表格的方法能幫助學生形成比較清晰的知識網(wǎng)絡。學生通過回歸教材、自主梳理基礎知識進行復習，然后教師用實物投影的方式以小組為單位展示復習成果，幫助學生對基礎知識查漏補缺。

（二）構建知識體系

構建知識體系無論是在新課學習還是備考復習階段都能起到比較好的作用，而且對于歷史學科來說，歷史是一個完整的知識網(wǎng)絡，學生如果把歷史知識割裂開來，只掌握碎片知識，那么可能會造成記憶上的困難，不利于提高歷史成績。知識網(wǎng)絡的構建，實際上是通過點、線、面將零散的知識變成一個整體的過程，其間要注重對整體知識的掌握。首先在“點”這一層面上，主要是將事件的時間、起因、順序、內(nèi)在聯(lián)系以及實際影響找出來，以此確定這個事件的主線，并用這種方式提煉出重點知識。其次是“線”，這里的“線”是指時間的線索，是聯(lián)結一個事件和另一個事件、抓住歷史知識的線索的關鍵所在。最后的“面”就是某一歷史時期或歷史階段的整體內(nèi)容，是匯總歷史知識比較重要的層面。當點、線、面確定以后，便形成了歷史第二輪復習的整體內(nèi)容，如果將第二輪復習看作一個整體，那么這個整體可以分成多個板塊，而每一個板塊又可以繼續(xù)細分成點、線、面。學生通過這種方式進行復習，效果事半功倍。

目前構建知識網(wǎng)絡的常用方法是繪制表格，學生利用表格可以清晰地了解某一階段的重要史實?！敖Y構知識”部分的復習重點在于學生將相互關聯(lián)的知識進行整合，發(fā)現(xiàn)它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而理解記憶。但是這一方法存在一定的弊端，例如當知識點之間出現(xiàn)交叉的時候，很多學生就無法真正地掌握知識點。

筆者參考了很多知識網(wǎng)絡構建的方法，佛山市的胡燕輝老師所提倡的“思維導圖”方式讓筆者眼前一亮。他認為思維導圖可以“將復雜的歷史史實變得簡單化、系統(tǒng)化……作為一種培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的工具，也為我們培養(yǎng)學生歷史學科思維能力提供極大的幫助?！盵3]但思維導圖對于筆者的學生而言是比較陌生的，因而筆者嘗試設計更符合學生實際的思維導圖：第一步是讓學生對學案中的思維導圖示例進行解讀，知識主要涉及政治方面;第二步是讓學生開展小組合作，從知識的經(jīng)濟和文化方面入手，完成對剩余的思維導圖的構建。通過思維導圖的構建，學生認識到“政治、經(jīng)濟、文化三大領域是相互依賴、相互作用的，它們共同促進了中國的近代化”。

（三）頓悟思想方法

學生通過思想的碰撞往往會激發(fā)很多的靈感。在第二輪復習中，歷史內(nèi)容中的經(jīng)驗知識是重點也是難點，教師無法通過對課本的解讀去講述經(jīng)驗知識，所以往往需要教師和學生進行思想上的碰撞。教師通過這種方式，引導學生思考，從一個知識點遷移到另一個知識點上。學生在復習時只有經(jīng)過自己思考，對有關知識的印象才會更深刻，復習的效果才會更好。

“經(jīng)驗知識”部分的教學方式是包括筆者在內(nèi)的歷史教師一直在思考的重要問題，在教學設計時筆者對“如何在這一環(huán)節(jié)讓師生碰撞出思維的火花，且不受教材知識與結論的限制？”感到困惑。在2018年由唐琴老師策劃的“學生，教學的原點”的“問史”論壇上，趙亞夫教授的一席話讓筆者感觸頗多，他認為歷史課上教師為學生解讀本課的主題很重要，并且教授結合實例進行講解，筆者聽后如撥云見日。

在本環(huán)節(jié)，筆者為學生層層解讀本課主題：1.歷史概念“近代化”;2.近代化的啟動“點”;3.近代化的啟動類型。筆者將重點落在對于“近代化的啟動類型”的探討，因為其涉及“如何把握中國近代史的基本脈絡？”“如何探尋近代中國的發(fā)展趨向？”以及“如何讓學生從不同角度看待中國近代史？”等重要內(nèi)容。此外，筆者選取了教材以外的史實、史論等學術前沿動態(tài)與學生分享，并提出了一些問題讓學生思考，其中的部分內(nèi)容如下。

1.有觀點認為：中國近代化運動的啟動是被迫的，過程是跳躍式的，道路舉步維艱，所觸及的層次是不深、不透的[4]。

思考：此觀點認為的中國近代化的啟動類型是什么？

2.有觀點認為：中國的早期近代化之所以能夠啟動，是由于具備了兩方面的動因……簡單地認為西方列強侵略給中國帶來了近代化，這一認識是不正確的[5]。

思考：此觀點的研究視角有何新意？

3.有觀點認為：中國社會的近代化從明清時期開始啟動……中國近代化的啟動是具有主動性的，而且是連續(xù)的[6]。

思考：“中國社會的近代化從明清時期開始啟動”的史實依據(jù)有哪些？

4.高考真題：“沖擊—反應”曾是國內(nèi)外史學界解釋中國近代歷史的模式之一，其主要觀點為中國社會存在巨大惰性，缺乏突破傳統(tǒng)框架的內(nèi)部動力;從19世紀中期開始，西方的沖擊促使中國發(fā)生劇烈變化。

分析“沖擊—反應”模式的不合理之處。

筆者通過上述觀點和問題更多地是想讓學生懂得“角度意識”。關于“中國近代化的啟動”問題，筆者分享給學生的觀點有三個，即被動論、主動論，以及從黃仁宇教授的“大歷史觀”角度出發(fā)，分析“中國社會的近代化從明清時期就已開始啟動，這既有內(nèi)部因素的自主積累，也有外部因素的沖擊與影響”。其中關鍵的一點是“中國的近代化從明清時期開始啟動，一直沒有停止過，雖經(jīng)歷曲折，但一直在前行”。

李惠軍老師說過：“思想方法的形成遠比看似規(guī)范的答案更重要。只有頓悟了思想方法，規(guī)范的訓練才有前提和可能?！彼怨P者期望學生能靈活地進行“歷史解釋”，而不是對教材死記硬背;也期望能引導學生“從長遠的社會、經(jīng)濟結構觀察歷史的脈動”。這樣的歷史教學，既開闊了學生的視野，也契合高考的立意。

三、“走心”交流，教學相長

對于歷史教學，唐琴老師說：“何止是目中有人，更應該真心實意地把學生當成‘心上人’?！苯處熑绻谡n堂上喋喋不休，實際上會限制學生的思維，也會在無形中磨滅歷史的智慧和思想的力量。

在本課尤其是對“經(jīng)驗知識”的教學時，筆者與學生互相交流、探討，對學生的想法一邊耐心地傾聽，一邊用筆記錄下來，并根據(jù)這些想法盡可能地給予學生幫助和引導。其實，當教師為學生提供了一個“舞臺”時，學生會帶給師生很多驚喜。令筆者印象深刻的是：一個學生在“構建知識體系”環(huán)節(jié)展現(xiàn)出的描述和闡釋事物邏輯關系的能力，和一個學生在指出“中國社會的近代化從明清時期開始啟動”的史實依據(jù)時從多個角度娓娓道來的內(nèi)容。

課后筆者在與學生交流時，欣喜于學生理解了本課結束前筆者分享給他們的建議：通過歷史課，你們記憶的內(nèi)容應該是基本史實，而不是歷史認識，同時要培養(yǎng)從多角度思考問題的意識和批判性思維能力。本課對于筆者而言亦有收獲：在今后的教學中一定要用心創(chuàng)意，以期能撥動學生心弦;要傾心交流，以期能教學相長、師生共同進步。

筆者回想起自己在初執(zhí)教鞭時，給自己設定的目標是“要上學生喜歡的歷史課，要成為學生喜歡的歷史教師。”十年間，有過欣喜，那是在下課鈴響后，學生臉上的笑容給筆者的記憶;有過迷茫，那是在周而復始的題海模式下，學生感到的疲憊給筆者的沖擊。十年過去了，筆者仍初心不改，始終堅信“學生才是教學的原點”，但無奈于陳舊的教學模式。因此筆者嘗試迸發(fā)自己的“走心”之力，探索高三第二輪復習的新模式，在探索的過程中，筆者點亮了學生的心燈，同時也遇見了更好的自己。

【參考文獻】

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