陳曉波

2018年1月，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式重構(gòu)了高中語文課程內(nèi)容，其中“整本書閱讀與研討”位列18個學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，正式成為國家文件課程中明確規(guī)定的必修內(nèi)容。隨著身份標(biāo)識的確定，整本書閱讀成為語文教學(xué)實踐的新熱點，同時，也給習(xí)慣了在語文教材的“單篇短章”中精雕細琢的一線教師帶來了新的挑戰(zhàn)。在此背景下，吳欣歆教授所著的《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)》可謂“雪中送炭”。作為整本書閱讀教學(xué)的先行者，吳教授基于十多年的教學(xué)實踐探索，依據(jù)課程與教學(xué)論的學(xué)理框架，從整本書閱讀的課標(biāo)解讀、策略建構(gòu)、指導(dǎo)方案、教學(xué)設(shè)計及評價工具等方面展開有理有據(jù)的闡述，為一線教師提供了具體實在、操作性強的整本書閱讀實踐指引。

一、澄清：整本書閱讀的教學(xué)價值

“讀整本的書”是葉圣陶先生于20世紀(jì)40年代提出的概念。葉老在《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》一文中專門論述了“讀整本的書”，明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”。他認為，教材全是單篇短章，只讀課本上的文字，“老是局促在小規(guī)模的氛圍之中，魄力也就不大了”;“單憑一部國文教本，是說不上反復(fù)歷練的。所以必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好”;要想“養(yǎng)成讀書的習(xí)慣”，必須教學(xué)生“讀整本的書”。從這些論述可以看出，葉老是針對語文教材單篇短章的局限而提出“讀整本的書”的思想，且十分重視借助“讀整本的書”養(yǎng)成“閱讀書籍的習(xí)慣”，應(yīng)用“從精讀方面得到的種種經(jīng)驗”。

從文件課程層面追溯，“整本書”的提法最早出現(xiàn)在2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》的“教學(xué)建議”部分——“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》保留了這一提法。及至《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，“整本書閱讀與研討”正式進入語文課程內(nèi)容系統(tǒng)。依循這條線索，《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)》一書開宗明義，從閱讀量、閱讀面、閱讀品位及實施評價要點等方面，細致梳理了兩份現(xiàn)行課標(biāo)中整本書閱讀的相關(guān)要求。

梳理工作乍看沒什么難度，但因為作者秉持了小學(xué)至高中“十二年一貫”的大視野，使讀者對不同學(xué)段整本書閱讀的目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)進階了然于胸，對“整本書閱讀成為語文課程‘正規(guī)軍’”的事實有了深刻體認。同時，“梳理”并不等于“復(fù)述”，作者還結(jié)合文獻研讀與實踐經(jīng)驗，對課標(biāo)中提及的“閱讀量”“閱讀面”“閱讀品位”等關(guān)鍵詞進行了學(xué)理闡述，形成若干頗有見地的觀點。例如，“發(fā)展提高閱讀品位需要關(guān)注閱讀對象、閱讀動機和閱讀收獲三個方面”——選擇閱讀對象，“內(nèi)容上傾向經(jīng)典，形式上側(cè)重傳統(tǒng)紙媒”;對學(xué)生而言，閱讀的主要動機是“為了讓自己的生命始終處于成長的美好姿態(tài)”;高品位的閱讀收獲取決于閱讀過程中的及時記錄，關(guān)鍵在于“基于原有的感悟產(chǎn)生新的思考，形成螺旋上升的良性循環(huán)”。

基于整本書閱讀的課標(biāo)解讀，作者最后從整本書本身的價值、整本書之于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的價值兩個層面，提煉并總結(jié)了整本書閱讀的教學(xué)價值，即提供相對完整的文化場域、推動認識過程的逐漸完善、促進閱讀策略的綜合運用、承載綜合能力的進階發(fā)展。

二、建構(gòu)：整本書閱讀的基本策略

明晰了整本書閱讀在學(xué)校語文教育中的獨特功能與重要價值后，我們更加迫切地想知道整本書閱讀到底應(yīng)該“教什么”。從“單篇短章”到“大部頭”，學(xué)生必須找到合理的“閱讀門徑”，這就需要多種閱讀策略的支持。由此說來，閱讀策略應(yīng)該是整本書閱讀的核心教學(xué)內(nèi)容。但是，《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)》卻擲地有聲地強調(diào)“閱讀策略不是教出來的，而是學(xué)生在閱讀過程中自主建構(gòu)的”。如何“自主建構(gòu)”？教師需要設(shè)計豐富多彩的閱讀活動，在活動中“潛藏”策略;而學(xué)生完成的是閱讀活動，在活動過程中建構(gòu)閱讀策略，逐漸找到閱讀的門徑，形成個性化的讀書經(jīng)驗。先破后立，觀點非常鮮明。然而，“在活動中‘潛藏’閱讀策略”，究竟是怎樣的？且看本書第二章“整本書閱讀的策略建構(gòu)”的詳細闡述。

以國際上普遍討論的閱讀理解策略、閱讀監(jiān)控策略以及積極閱讀者使用的策略為參照，結(jié)合漢語閱讀的特點，統(tǒng)整我國傳統(tǒng)的讀書方法，作者大致梳理出五種整本書閱讀的基本策略：內(nèi)容重構(gòu)、捕捉閃回、對照閱讀、跨界閱讀、經(jīng)典重讀。在《培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)》后記中，作者謙虛地稱“第二章策略建構(gòu)有點新意”;但是，細細閱讀之后，讀者便能深刻地感受到這五種策略絕不是刻意標(biāo)新立異，實實在在是作者帶領(lǐng)團隊在十多年整本書閱讀教學(xué)實踐探索中積累并提煉出的“中國經(jīng)驗”。

以“內(nèi)容重構(gòu)策略”為例。該策略的提出來源于學(xué)生閱讀經(jīng)典名著的真實問題——經(jīng)典名著一般篇幅長、信息量大，同一人物和事件常常間隔出現(xiàn)，環(huán)境描寫通常分散在不同章節(jié)，閱讀過程中不容易形成完整的印象。如何解決這個問題？“可以在通讀全書后回顧梳理，摘取某個人物或者事件的關(guān)鍵信息，將相關(guān)信息組織在一起，相對完整地呈現(xiàn)人物形象，勾勒事件發(fā)展的脈絡(luò)，全面了解環(huán)境描寫的特點”，這就是“內(nèi)容重構(gòu)策略”。如閱讀《水滸傳》，認識林沖形象時，不妨關(guān)注書中塑造人物形象的三個部分，將林沖在上梁山前、上梁山后、招安前后三個不同階段的信息摘出來，連綴相關(guān)章回，梳理出林沖的人生歷程，或畫圖呈現(xiàn)“林沖人生歷程示例圖”，或用列表的形式整理“林沖大事記”?？傊冉柚貥?gòu)策略，弄清楚林沖人生經(jīng)歷的基本事實;再結(jié)合搜集到的相關(guān)評價，對林沖形象形成初步印象。以此為基礎(chǔ)，再次使用內(nèi)容重構(gòu)策略，深入思考“如果撰寫《林沖小傳》，應(yīng)該關(guān)注哪些主要內(nèi)容”，從而聚焦到林沖人生的重要轉(zhuǎn)折點，梳理林沖與其他人物的關(guān)系，整合信息，概括林沖的突出特點。借助內(nèi)容重構(gòu)策略，經(jīng)由事件梳理、形象分析、關(guān)系分類等，學(xué)生可以逐步獲得對林沖形象比較全面、深入的認識。除了全面勾勒人物形象，內(nèi)容重構(gòu)策略還可以應(yīng)用于完整呈現(xiàn)事件過程、集中討論環(huán)境描寫等。

就這樣，作者選擇小學(xué)、初中、高中重要的閱讀書目，結(jié)合具體書籍，從書籍本身的特點或?qū)W生閱讀書籍的真實問題出發(fā)，分別闡述了五種策略使用的完整過程，詳細分析了每種策略對深度閱讀的促進作用。統(tǒng)覽本書第二章后，讀者還將發(fā)現(xiàn)：所有的策略都立足于成就整本書閱讀“整”的價值追求。此外，這種高度還原實踐探索真實過程的寫作風(fēng)格，既體現(xiàn)了作者坦誠分享、期待完善的胸襟，也為讀者創(chuàng)造了極大的便利，使讀者不但知其然，更知其所以然，生發(fā)出“學(xué)以致用”的強烈愿望，增強了啟動整本書閱讀教學(xué)實踐的信心。

三、示范：整本書閱讀的指導(dǎo)方案

澄清了目標(biāo)定位與教學(xué)價值，建構(gòu)了契合中國語文教育教學(xué)情境的整本書閱讀策略后，作者繼續(xù)以豐富的案例呈現(xiàn)如何在日常教學(xué)實踐中開展整本書閱讀。盡管是在學(xué)校教育情境中探討整本書閱讀的教學(xué)實踐，但是，作者依然再三強調(diào)“理想的閱讀狀態(tài)是不被打擾的自主閱讀”，“整本書閱讀教學(xué)需要遵循‘二八原則’，即80%的時間是學(xué)生自主閱讀，自主解決閱讀中20%的問題，20%的時間由教師組織學(xué)生討論他們無法解決的80%的問題”。根據(jù)這一原則，作者從自讀指導(dǎo)方案、課堂教學(xué)設(shè)計、評價工具開發(fā)三個方面，以三章的體量濃墨重彩地呈現(xiàn)了整本書閱讀教學(xué)可能的實踐路徑與樣態(tài)，為一線教師開展整本書閱讀教學(xué)提供了豐富的示范。

整本書閱讀要充分釋放“整”的價值，除了閱讀策略的支撐外，還需要聚焦“真”閱讀的“全”過程指導(dǎo)?！杜囵B(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)》提出，“整本書閱讀指導(dǎo)”的理想境界是“教師用自身的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗引領(lǐng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)實踐”，特別強調(diào)“教師首先得是一個成熟的閱讀者，有良好的閱讀習(xí)慣，對閱讀對象有自己的感悟與思考”。作者堅信這樣的理念：“教師要示范給學(xué)生的，絕不僅僅是如何閱讀。如果我們希望學(xué)生在今后的人生中持續(xù)閱讀、享受閱讀，那么就必須向他們展示一個真正的讀者是怎樣生活的?！庇纱顺霭l(fā)，作者構(gòu)建了一個包括選書、預(yù)熱、通讀、研讀、展示五環(huán)節(jié)的整本書閱讀“全過程”指導(dǎo)?！叭边^程源自對學(xué)生真實閱讀過程與狀態(tài)的細致觀察，是在充分尊重學(xué)生作為讀者的權(quán)利前提下，“在學(xué)生需要幫助的時候提供真實的幫助，在學(xué)生尋求指導(dǎo)的時候提供有效的指導(dǎo)”。

真實的自主閱讀一定是從“選書”開始的。作者并不認同時下頗為流行的“推薦導(dǎo)讀課”，更贊賞“提供信息引起學(xué)生關(guān)注”的推薦方式，畢竟這才是“未來學(xué)生自主選擇閱讀對象的自然狀態(tài)”。在“選書”與“通讀”中間增加的“預(yù)熱”環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)理智而清醒的閱讀者，引導(dǎo)學(xué)生在正式閱讀前做好充分的心理預(yù)案——“清醒地知道自己需要閱讀這樣一本書，有能力讀完這本書，自身的閱讀興趣足以支撐完成整本書的閱讀”。“通讀”不能只靠監(jiān)督和測評，而是要依托豐富多彩的閱讀活動引領(lǐng)學(xué)生用不同的方式通讀全書，還要“多次走進同一個文本，每次都有新的發(fā)現(xiàn)，都能獲得新的閱讀動力”?！把凶x”是發(fā)揮教師指導(dǎo)作用的重要環(huán)節(jié)，能夠推進閱讀的深度。最后的“展示”重點關(guān)注學(xué)生階段性和終結(jié)性閱讀成果，要將個性化的閱讀感悟轉(zhuǎn)化成實實在在的“文化產(chǎn)品”。始終堅守“幫助學(xué)生做一個真正的閱讀者，未來過著讀書人該過的生活，成為讀書人該有的樣子”的初心，整本書閱讀全過程指導(dǎo)的理念與流程設(shè)計，著實凝聚了作者及其團隊在長期探索中的實踐智慧。

在全過程指導(dǎo)的頂層設(shè)計形成后，一方面，作者與時俱進地將其置于當(dāng)前大力提倡的混合式學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形態(tài)變革背景下，積極探討整本書閱讀教學(xué)實施新樣態(tài);另一方面，基于全過程指導(dǎo)的完整鏈條，有重點地研磨了讀書會、工作坊、研究課等不同的課堂教學(xué)組織形式，有針對性地解決整本書閱讀中的關(guān)鍵問題。此外，本書最后一章頗有前瞻性地探討了整本書閱讀評價工具的研制，在回顧梳理國內(nèi)中考、高考及國際閱讀測評項目已有嘗試的基礎(chǔ)上，作者提出了未來整本書閱讀測試的新形式。即使如此，對于自始至終念念不忘的整本書閱讀評價問題，作者依然深感“寫作留有遺憾”。

“留有遺憾也是好事，時間和心靈都充裕，更有可能做出好東西?！薄杜囵B(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)》一書僅是吳欣歆教授整本書閱讀教學(xué)研究的階段性成果，但足以激發(fā)更多的中小學(xué)語文教師傾情投入整本書閱讀與整本書閱讀指導(dǎo)中，與孩子們共同創(chuàng)造出更加異彩紛呈、靈活生動的中國學(xué)生整本書閱讀樣態(tài)。研究仍在繼續(xù)，伴隨著“實踐知識理論化，理論知識實踐化”的持續(xù)碰撞、發(fā)酵，學(xué)校教育情境中的整本書閱讀教學(xué)必將生機盎然，“學(xué)生走出校門之后依然熱愛讀書，以閱讀者的姿態(tài)生活在未來世界”的美好愿景指日可待！

（作者單位：北京教育學(xué)院）

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