張玉琴

“安吉游戲”理念的整體設計，符合知識經(jīng)濟時代與人類起源的雙重特色，其在更科學的角度上，針對有限的腦發(fā)育時段，在遵循人類進化基礎的角度上，深入分析了學前教育的意義與價值，并以此為依據(jù)，建立了幼兒教育階段以愛為基礎的生態(tài)體系，不斷為幼兒的真游戲和真學習創(chuàng)造條件，把真游戲還給幼兒，從游戲中提高幼兒學習能力與探索欲望。

一、“安吉游戲”的概念

“安吉游戲”是安吉幼兒園游戲教育的簡稱，它是基于安吉縣的教育生態(tài)，改革探索除的一種以游戲教育為主要形式的全新學前教育實踐?！鞍布螒颉币杂變旱恼嬗螒驗楹诵?，由開放的游戲環(huán)境、幼兒游戲的賦權(quán)、成人的支持三大要素構(gòu)成，讓幼兒在沒有成人干預、充滿愛和安全感的環(huán)境中不斷挑戰(zhàn)自己能力的邊界，以此獲得各方面能力的拓展。“安吉游戲”以愛、冒險、投入、喜悅、反思這5個關(guān)鍵詞為準則，讓幼兒在全情投入中享受游戲給體力、智力、情感上帶來的不斷突破，精心反思，從而起到沉浸式的深刻學習效果。

二、“安吉游戲”在幼兒教育中的實踐意義

游戲是幼兒探索世界、了解世界的主要學習手段，正常的游戲環(huán)節(jié)，是由幼兒自主探索，并進行創(chuàng)作，以此產(chǎn)生游戲的規(guī)則、背景設計、游戲過程與步驟，最終通過游戲結(jié)果完成對具體事物的探索與發(fā)現(xiàn)，以此不斷提高自身能力。而在學前教育的教學階段，出于對幼兒安全的考慮，游戲的整體環(huán)節(jié)與規(guī)則由教師設計，游戲過程由教師監(jiān)督完成，游戲結(jié)果既定化，雖然幼兒仍舊可以從游戲中獲得樂趣，但相比更富創(chuàng)造性的開頭與結(jié)果，學習能力的提升就變得十分有限。實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，在學前教育階段，幼兒具有強大的模仿能力，而通過模仿能力塑造幼兒游戲的創(chuàng)造力。在實踐中，幼兒往往可以根據(jù)所擁有的玩具，自主設定場景與劇本，并嚴絲合縫地推進劇情。例如，幼兒利用大兵玩具進行的戰(zhàn)爭模擬，但這往往被教師與家長看作是無意義的游戲行為，原因在于整個環(huán)節(jié)中幼兒對簡單過程的反復操作。但其實只要注重聆聽幼兒在過程中的表述，不難發(fā)現(xiàn)，幼兒就是天生的創(chuàng)造家與藝術(shù)家，他們對游戲環(huán)節(jié)的設計往往比一般的劇本創(chuàng)作更加具有邏輯。

在具體實踐中，當筆者與幼兒通過游戲形式建立心理溝通時，往往發(fā)現(xiàn)幼兒帶給筆者的思路比與成人交流所獲取的成果更多也更為直觀。而“安吉游戲”將幼兒的游戲空間與游戲能力放大到極致，通過實際游戲生態(tài)環(huán)境的建設，將幼兒通過微縮玩具可以實現(xiàn)的部分，擴大到幼兒可以實際接觸并感知的程度上，不僅促進了幼兒的腦發(fā)育，更是將游戲靜態(tài)設計延伸到動態(tài)參與上，在這種層面上所呈現(xiàn)的成果，無論對家長或教師，都是無比震驚的，震驚的是幼兒的創(chuàng)造能力與分析反饋能力。由此幼兒在微觀游戲世界所建立的各種行為就容易被教師與家長理解，幼兒的各方面能力得以實際的提高。“安吉游戲”對學前教育的實踐環(huán)節(jié)來說，是一次偉大的“游戲革命”。在這場革命中，幼兒成為革命的主導，幼兒教師在整體環(huán)節(jié)中，僅僅起到輔助與環(huán)境創(chuàng)建作用。讓幼兒在自主、自由的真游戲中，獲得經(jīng)驗、形成想法、表達見解、完善規(guī)則、不斷挑戰(zhàn)，從而達到自身潛能的最大化。

三、“安吉游戲”的設置原則

在“安吉游戲”中，幼兒占據(jù)游戲主體地位，幼兒根據(jù)自己的能力、時間、地點。選擇挑戰(zhàn)，在探索能力極限是發(fā)現(xiàn)并解決困難。幼兒教師在現(xiàn)場觀察、記錄、支持，但不干涉、干預或指導，最大限度上保障幼兒接觸并享受物理的、社會的、智力上的冒險。

四、基于“安吉游戲”的設置原則，幼兒自主游戲與教師介入的思考

（一）幼兒園環(huán)境設置與游戲環(huán)境設置

“安吉游戲”的設置背景，首先要考慮幼兒在游戲中處于安全環(huán)境中。一般私立幼兒園是具備硬件設施安全環(huán)境的，但公立幼兒園幼兒人數(shù)較多，硬件設施條件有限，園區(qū)較大，視野盲區(qū)多，幼兒教師人數(shù)有限，很難防止在具體的游戲環(huán)節(jié)，在教師不介入的情況下，3～6歲的幼兒能自主形成規(guī)則與秩序，同時能在規(guī)則秩序中互幫互助，相互理解與扶持。最終導向還是在“假游戲階段”教師為適應家長的教育需求，而對自身不斷定位，為防止幼兒在園區(qū)活動期間不出現(xiàn)安全隱患，對幼兒自主游戲強加干預。故此在幼兒園環(huán)境設置階段就要考慮幼兒自主游戲開展的安全性與可實施性。

同時在游戲環(huán)境的設置方面，如果在幼兒教師不介入的情況下，怎樣使幼兒通過對周遭環(huán)境進行分析探索，值得商榷。即使不在學前教育階段，幼兒的自主游戲階段也會受到原生家庭環(huán)境的影響。幼兒自主的游戲情況基本是在微觀游戲世界中才能實現(xiàn)自主游戲設置的，在不改變幼兒園基礎設施配備的情況下，如何使微觀游戲世界還原到現(xiàn)實環(huán)境中，并使幼兒能理解，是一個重點需要探討的問題。幼兒教師不能借由沙盤的心理療愈過程一樣，有絕大多數(shù)的等待創(chuàng)造時間，通過精神分析法對幼兒行為進行分析記錄。而就“安吉游戲”的理念設置來說，不應成為蒙臺梭利一樣的特殊班級，而在實際的游戲環(huán)境設計部分應是可復制、可推廣、可實施的。

（二）如何在“安吉游戲”中確保教師核心素養(yǎng)的提升

在“安吉游戲”的整體設計中，最難確定的一環(huán)就是幼兒教師核心素養(yǎng)的提升，畢竟無論硬件設施建設還是游戲環(huán)境設置都是有跡可循的。但其對學前教育階段的教師要求是一個不可控因素。“安吉游戲”設計中，要求教師要像愛自己的孩子一樣愛幼兒，但就當今社會發(fā)展問題角度來看，對“愛自己的孩子一樣”的概念是無法量化與描述的，究竟什么樣的程度才是教師將幼兒看作成自己的孩子，這本身就是一個值得商榷的問題。近年來我國學前教育事故不斷呈現(xiàn)，很難保證教師在教學環(huán)節(jié)始終保持“空杯”的心態(tài)與不帶有主觀情緒的思維影響。對這方面的探討，一直在進行。曾經(jīng)在教學理論中，根據(jù)大數(shù)據(jù)的記錄結(jié)果，認為沒有三年以上的教學經(jīng)驗，教師很難讀懂何為“教師”二字。教師在教學環(huán)節(jié)所應呈現(xiàn)的愛的靈魂、責任心與童心不是僅靠教育熱忱就可以始終保持的。當幼兒教師的選拔變得嚴苛，也無法推進“安吉游戲”的普遍性適用。

（三）如何將“安吉游戲”應用到學前教育高年級教育階段

針對現(xiàn)階段，已經(jīng)通過幼兒教師游戲布置與安排環(huán)節(jié)的中班、大班，如何開展“安吉游戲”。幼兒已經(jīng)對教師整體的教學安排形成了固定理念，而從幼兒階段的年齡分布情況來說，4～6歲的幼兒仍屬于幼兒階段。當思維已經(jīng)逐漸固化時，幼兒教師在教學中又應采取什么樣的方法，引導幼兒重新打開游戲創(chuàng)造思路。在中班與大班的游戲活動中，常會出現(xiàn)這樣的問題，當幼兒教師無意識間給予幼兒游戲創(chuàng)造環(huán)境與空間時，幼兒是可以獨立完成創(chuàng)作與思考的，但當這一環(huán)節(jié)變成日常課程需求，甚至要求幼兒在不同的環(huán)境與時段都可以實施的項目時，他們往往會問道：“老師，我不知道應該怎么辦？你可不可以幫幫我？”當一個幼兒提出這樣的問題時，往往會使周圍的教師質(zhì)疑自己活動的真實性與正確性，整個游戲課堂的設置就變成了對幼兒的解釋與引導，使最終的教育實踐又回到了教師干預創(chuàng)造的局面，從而也印證了之前在教育界流傳最廣的一句話，“孩子的興趣在幼兒階段往往無法持續(xù)，正確的興趣鞏固方式在于對孩子的引導?！奔词菑娬{(diào)成人的干預行為，這顯然是與“安吉游戲”的初衷不符的。

五、針對“安吉游戲”理念下，幼兒自主游戲與教師介入的設想

（一）建立全新的兒童觀，強調(diào)教師合理身份介入

現(xiàn)實條件下，幼兒教師總會因為幼兒活動的安全性考慮，對幼兒活動指指點點，長期以來形成的習慣是，會對幼兒行為以及園區(qū)生活強加干涉。當然，人在社會實踐中，主要形成的就是良好規(guī)則建制。但這對幼兒天性與正常的生理發(fā)育來說，就造成了一定的局限性。為了實現(xiàn)對幼兒天性的解放，在全新的游戲觀念下，幼兒教師應“閉上嘴、管住手，睜大眼睛觀察，豎起耳朵傾聽?！睆挠螒虻膮⑴c設計者轉(zhuǎn)化角色為游戲的觀察欣賞者，從而在課下的研究探討中，不在對游戲本身設置的合理性與課堂開展的有效性進行說明，而是圍繞：“你看到了什么？你聽到了什么？”進行總結(jié)與反饋，以此建立新的兒童觀。幼兒教師常在與家長溝通時，會告訴家長，幼兒小小的身軀里蘊涵著極大的能量，在日常的行為與幼兒自發(fā)性的創(chuàng)造中，教育者首先要相信幼兒，只有相信幼兒，才能讓幼兒在自發(fā)的探索與創(chuàng)造中不斷了解自身的能力極限，通過不斷挑戰(zhàn)，不斷提高自己的能力極限，這才是幼兒整體文化素質(zhì)水平的提高模式，但實質(zhì)到教師教學環(huán)節(jié)，教師又會因為各種不同的客觀因素打破其塑造的兒童觀。因此，幼兒教師在實踐中，應貫徹落實對幼兒的培養(yǎng)觀念，確保幼兒自主游戲創(chuàng)造的實現(xiàn)。

其次，針對“安吉游戲”中教師的是否應該介入這個問題，首先在安吉游戲的長期開展過程中，幼兒因認知能力的有限性，會導致對具體游戲環(huán)節(jié)、游戲邏輯在設計上，產(chǎn)生無法推進的局面，而教師作為具體游戲環(huán)節(jié)的觀察者，是幼兒首先尋求幫助的對象。所以教師的介入是“安吉游戲”一定階段上完成的必然環(huán)節(jié)，故此在不打破“安吉游戲”宗旨的前提下，教師需通過自我身份設計，將自己作為游戲的參與者，而非指導者參與游戲過程，利用成人的具體經(jīng)驗，尋找問題解決的關(guān)鍵點，輔助進行游戲推進。例如，幼兒在角色扮演類的自主游戲中，可以設置自己為魔法師的角色，在過程中如果遇到解決不了的問題，可以求助魔法師或發(fā)現(xiàn)游戲推進存在阻礙時，切換魔法師的身份參與游戲，環(huán)節(jié)結(jié)束，離開游戲，繼續(xù)觀察，通過教師與幼兒之間的互動首先拉近了師生感情，同時，通過教師與幼兒的實際接觸，方便觀察中更細致地了解幼兒的具體思維與想法。

（二）看懂游戲改變教育觀

當教師在幼兒的自主游戲中，越來越多地通過觀察、記錄，重述幼兒的游戲故事，且根據(jù)幼兒在游戲的實際表現(xiàn)給予鼓勵時，分析幼兒講述的故事實質(zhì)上是滿足了哪些幼兒成長過程中的發(fā)育特征，同時對故事的延伸環(huán)節(jié)可以滿足幼兒成長的哪些發(fā)展？這是對教師綜合能力提升的關(guān)鍵。當教師可以從故事背景還原到教學目的的時候，也就具備了與幼兒溝通的童心，通過童心的建立，可以使教師不斷維穩(wěn)其對幼兒的愛心，沒有愛心做不好教育，讀不懂幼兒，完不成教育內(nèi)容。教師要進行反思，思考為何以前花費大量的時間精力完成教學任務，為何在幼兒自發(fā)的游戲活動中能更好地達到教學目標，為何幼兒在游戲中不僅收獲了喜悅的情緒，同時不知不覺地掌握了合作與競爭觀念、解決問題的能力、創(chuàng)新的游戲玩法、自我保護的能力、運動能力，以及養(yǎng)成了自主與自律、專注于堅韌、冒險、愛等美好品質(zhì)。通過對問題的深入的探討，教師才能不斷改變教育觀，堅定在幼兒階段的游戲即教育的本質(zhì)與游戲即學習的信念。

（三）通過游戲啟示，強調(diào)教師介入

幼兒自主游戲的主要環(huán)節(jié)，在于故事背景的設計。教師在幼兒自發(fā)游戲環(huán)節(jié)要敏銳地根據(jù)幼兒故事背景的設立，捕捉教育契機，而不再由出版的教材提供思路。脫離了統(tǒng)一的教材的限制，也就意味著摒棄了部分無意義的集體教學，教師的教學探討不再受空間的限制，而越來越多的教學內(nèi)容來源于生活與游戲。同時在幼兒園中大班的游戲中，教師可以給予幼兒主題，在具體的主體環(huán)境下，觀察幼兒自發(fā)的游戲創(chuàng)造情況。設立主題可以使幼兒清楚地認知到自主性游戲的目的，同時在限定情景的方式下，幼兒擁有了思路，明白了游戲要求，教師在一旁觀察也能了解幼兒的情況。當然，實踐中還有另一種方法，就是教師切換角色參與游戲，人們常說最好的觀感來自身臨其境，讓教師把自己的思維清空，在實際的情況下，教師能配合幼兒完成到什么程度？在這樣的要求下，不但可以使教師對教材的脫離更為徹底，也加深了教師對游戲啟示的理解，更是對師幼關(guān)系的一種良好發(fā)展。教師在游戲介入中，應強調(diào)方式方法，從讀懂游戲本身角度下手參與幼兒游戲。

六、結(jié)語

本文闡述了“安吉游戲”的概念以及其在幼兒教育中的實踐意義，說明了“安吉游戲”的設置原則，基于“安吉游戲”的設置原則，展開了幼兒自主游戲與教師介入的思考與設想。“安吉游戲”在幫助幼兒解放天性，回歸真游戲的同時，也是對學前教育教師群體的不同階段的成長要求，使不同教師在不同的水平線上向前走，以此推動師幼的共同成長。

（左毓紅）

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