邵娜

摘 ? ?要：師生互動(dòng)是高等教育的基本實(shí)現(xiàn)形式，改善師生互動(dòng)需要從強(qiáng)化認(rèn)知教育，讓學(xué)生成為具有自主性的“行動(dòng)者”和完善互動(dòng)模式，建構(gòu)全方位的師生互動(dòng)與交往關(guān)系等維度入手，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)關(guān)系的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：師生互動(dòng);主體性;主體間性;他者性;行動(dòng)者

中圖分類號(hào)：G640 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2022）03-0030-05

高等教育的目標(biāo)是通過(guò)教師與學(xué)生之間的交往與互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。20世紀(jì)后期，師生關(guān)系成為學(xué)術(shù)研究的主題，相關(guān)研究主要涉及師生互動(dòng)關(guān)系的性質(zhì)、現(xiàn)實(shí)困境異化及其影響要素、改進(jìn)對(duì)策等，并從教學(xué)策略調(diào)整、教師與學(xué)生評(píng)價(jià)體系的改進(jìn)、教學(xué)方法的更新、師德修養(yǎng)、校園文化等維度提出改進(jìn)師生互動(dòng)關(guān)系的對(duì)策。從總體上來(lái)看，現(xiàn)有研究提出的理念轉(zhuǎn)變、關(guān)系構(gòu)型與相關(guān)對(duì)策為高校師生關(guān)系的改善提供了理論依據(jù)，但是，相關(guān)研究結(jié)論與對(duì)策建議同質(zhì)性較強(qiáng)，雖然從教學(xué)方法的改進(jìn)、溝通制度與機(jī)制的完善、教師和學(xué)生評(píng)價(jià)體制的改進(jìn)等方面提出了具體的對(duì)策建議，但在具體的實(shí)踐過(guò)程中仍然無(wú)法避免師生互動(dòng)關(guān)系的異化。本研究將高校教師和學(xué)生看作是在一定時(shí)空條件和情境中發(fā)揮主觀能動(dòng)性的行動(dòng)者，基于這一前提，師生互動(dòng)關(guān)系的理想狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是一種共生共在的動(dòng)態(tài)關(guān)系，而教育教學(xué)制度與方法的革新在于促使作為行動(dòng)者的師生開(kāi)展自主的交往活動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高等教育的目標(biāo)。

一、高校師生互動(dòng)關(guān)系的范式演進(jìn)：從主體性到他者性

從胡塞爾、哈貝馬斯到吉登斯，交往問(wèn)題與互動(dòng)關(guān)系成為各學(xué)科思想家共同關(guān)注的問(wèn)題，受此理論影響，高校師生互動(dòng)關(guān)系的基本理論范式也從主體性向他者性演變，形成中心—邊緣的關(guān)系構(gòu)型，師生關(guān)系也表現(xiàn)出功利化與片面化的特征。

（一）師生交往及其互動(dòng)關(guān)系的范式轉(zhuǎn)換：從主體性到他者性

20世紀(jì)80至90年代，教育學(xué)引入哲學(xué)中的主體、主體性的概念來(lái)分析師生互動(dòng)關(guān)系。基于主體性的交往方式認(rèn)為，師生交往是主體與客體之間的互動(dòng)關(guān)系，無(wú)論是將教師作為主體，或是以學(xué)生作為主體，這種范式下的師生交往是以自我為出發(fā)點(diǎn)的交往，作為客體而存在的教師或者學(xué)生都只是從自我出發(fā)去加以認(rèn)識(shí)和利用的客體，這種交往范式所塑造的互動(dòng)關(guān)系是具有中心—邊緣結(jié)構(gòu)的互動(dòng)關(guān)系，客體只是實(shí)現(xiàn)自我目標(biāo)的工具。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)模式中師生的互動(dòng)關(guān)系被認(rèn)為是以教師為主體、學(xué)生為客體的交往，存在學(xué)生的主體性被忽略，導(dǎo)致學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)地位，以及學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性的缺失。在這種范式的指導(dǎo)之下，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式被提出，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體性地位，也有學(xué)者進(jìn)一步提出在“教”的過(guò)程中，教師是主體，學(xué)生是客體，而在“學(xué)”的過(guò)程中，學(xué)生是主體，教師是客體。但是，主體性范式下的師生互動(dòng)關(guān)系都是由一方主導(dǎo)的、工具性的互動(dòng)關(guān)系，每一方都強(qiáng)調(diào)自己的中心地位，人為地割裂“教”與“學(xué)”的內(nèi)在聯(lián)系及其共在關(guān)系。

教育是通過(guò)師生交往來(lái)實(shí)現(xiàn)的，人與人之間的這樣一種互動(dòng)首先對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)中的“主體”（人）、“客體”（物）的基本定位提出挑戰(zhàn)。既然主體性是具有自我意識(shí)的個(gè)體所具有的基本屬性，那么人與人之間的交往就應(yīng)當(dāng)是主體與主體之間的互動(dòng)關(guān)系，也就是一種“主體間性”。主體間性范式承認(rèn)交往的雙方都是具有主體性的個(gè)體，是具有能動(dòng)性的人，因而無(wú)法作為“客體”?？梢哉f(shuō)，主體間性用“主體—主體”的互動(dòng)關(guān)系取代“主體—客體”的互動(dòng)關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)交往主體之間的平等，避免了自我中心主義的交往與互動(dòng)關(guān)系。主體間性范式下產(chǎn)生的交往及其互動(dòng)關(guān)系是一種民主、平等的交往與心靈的互動(dòng)，目的在于達(dá)成交往主體間的相互理解，進(jìn)而達(dá)成師生間的合作關(guān)系。但是，主體間性范式下的交往及其互動(dòng)關(guān)系事實(shí)上并沒(méi)有擺脫主體性的思維閾限，作為先驗(yàn)存在的“自我”，將他人還原為與“自我”具有同一性的存在，使得他人成為“自我”的一種投射，他人的獨(dú)特性和差異性被消解，自我與他人的交往與互動(dòng)是一種平等的互惠關(guān)系，交往的目的具有利己化的傾向，這種平等互惠的關(guān)系具有明顯的工具性。

他者性理論及交往范式反對(duì)主體性、主體間性范式中存在的主客體二分，以及主體的“為我性”，認(rèn)為作為主體的“我”并不僅僅是一種自我規(guī)定性的存在，“我”是在與他者交往過(guò)程中進(jìn)而得到規(guī)定的，而他者則是完全異于“我”的一種存在，具有其自身的獨(dú)特性與差異性。在列維納斯看來(lái)，我與他者的關(guān)系并不是主體間性范式下那樣具有同一性和對(duì)稱性的關(guān)系，而是一種非對(duì)稱的倫理關(guān)系。他者性范式“研究主體性并不是沿襲傳統(tǒng)的對(duì)主體本身性質(zhì)的探討，而是認(rèn)為主體首先是倫理關(guān)系中的主體，應(yīng)在關(guān)系中挖掘主體性，在‘我’的讓位中實(shí)現(xiàn)他者的主體性以及‘我’的主體性”[1]。在與他者交往的過(guò)程中，我是為他的，我是為他者服務(wù)的，我與他者的關(guān)系是一種單向付出、不求回應(yīng)的非對(duì)稱性倫理關(guān)系。我的付出不再是以他者的回應(yīng)為前提，我是對(duì)他者負(fù)責(zé)的倫理主體，這在一定程度上消解了主體以自我為中心的“為我性”，否定了主體—客體、主體—主體交往中的自利性傾向，使得主體從與客體對(duì)立的主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)他者承擔(dān)責(zé)任的倫理主體。但是，他者性范式下的交往仍然存在以下問(wèn)題：第一，用他者性的中心地位取代主體性的中心地位。他者性是從他者出發(fā)，強(qiáng)調(diào)主體對(duì)他者負(fù)責(zé)，這種“為他性”其實(shí)并沒(méi)有擺脫中心—邊緣結(jié)構(gòu)的關(guān)系構(gòu)型，仍然是從屬于一種主體—客體二分的思維模式，是對(duì)主體性的再次承認(rèn);第二，他者性范式承認(rèn)他者的差異性，強(qiáng)調(diào)他者與主體的不同，這種強(qiáng)調(diào)帶有一種不可知論的色彩，因?yàn)樗吲c我不同，因此，在交往的過(guò)程中，我只關(guān)注自己如何付出和奉獻(xiàn)，而無(wú)法要求他者的回應(yīng)，或者是按照我希望的方式對(duì)我的付出作出回應(yīng)。將主體與他者的差異絕對(duì)化事實(shí)上使得我與他者的交往是難以維持的。當(dāng)交往一方是差異化的、不可知的，那么他者性范式指向“我們”的建構(gòu)則是缺乏立足的基點(diǎn)。他者性范式下的師生交往認(rèn)為在實(shí)踐中師生關(guān)系是一種非對(duì)稱的倫理關(guān)系，教師對(duì)學(xué)生負(fù)有責(zé)任。

（二）高校師生交往的異化及其表現(xiàn)

教育是在師生交往的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，從主體性到他者性的交往范式演變并沒(méi)有擺脫主客體二分的思維方式，進(jìn)而無(wú)法為師生交往提供有效的方法論依據(jù)，師生交往的異化在實(shí)踐中表現(xiàn)日趨嚴(yán)重，交往的雙方皆將對(duì)方視為手段和工具，而不再是具有理性與感性特質(zhì)與能力的完整的人，交往及互動(dòng)關(guān)系的維系需要依靠外在的制度約束來(lái)實(shí)現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，高校師生交往的異化主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，高校師生交往的功利化。師生交往的目的在于實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)，即通過(guò)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授、價(jià)值觀塑造、能力提升等目標(biāo)。然而，在師生交往的實(shí)際中，教育的目標(biāo)往往被忽略。對(duì)于部分教師來(lái)說(shuō)，師生交往主要是為了完成教學(xué)任務(wù)、獲得績(jī)效考評(píng)和職稱評(píng)定的“積分”以及學(xué)生評(píng)教中的高分;對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于很多時(shí)候無(wú)法認(rèn)識(shí)到師生交往與自身綜合能力提升的直接關(guān)聯(lián)，所以他們更注重在師生交往中獲取直接的現(xiàn)實(shí)利益，包括課程成績(jī)、學(xué)分等。部分教師和學(xué)生在交往過(guò)程中強(qiáng)調(diào)的是對(duì)自己負(fù)責(zé)，以獲得即時(shí)性的利益。師生交往及其互動(dòng)關(guān)系不斷被功利化，極端化的表現(xiàn)為交往雙方直接的利益交換?！耙恍┙處熓紫葧?huì)以語(yǔ)言暗示，降低教學(xué)難度、放松要求等討好、妥協(xié)于學(xué)生，而學(xué)生在最后的‘評(píng)教’時(shí)往往予以積極的配合，主觀地給教師打高分”[2]。當(dāng)師生交往成為一種利益交換，不僅降低了教育教學(xué)的質(zhì)量，并且有可能造成一種惡性循環(huán)，即通過(guò)逆向選擇進(jìn)一步扭曲學(xué)生的價(jià)值觀念，也使得專注實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的教師面臨被淘汰的困境。

第二，高校師生交往的片面化。師生互動(dòng)是一種具有整體性的交往互動(dòng)關(guān)系，既包括知識(shí)傳授、價(jià)值觀塑造等特殊性的教育功能和目標(biāo)，也包括一般交往行動(dòng)中心理和精神層面的互動(dòng)，包含著倫理、審美等多維的功能和需求。師生交往的功利化從根本上來(lái)說(shuō)就是交往的片面化，對(duì)教師或者學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)方只是實(shí)現(xiàn)自身利益的工具，而不再是完整的人，交往關(guān)系只是一種信息傳遞、利益互換的物質(zhì)交往，心靈上的溝通與精神上的交往被逐漸剝離。

二、作為“行動(dòng)者”的師生及共在的互動(dòng)關(guān)系

從主體性到他者性的交往范式僅在認(rèn)識(shí)論范疇對(duì)師生交往及其互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行一般化的描述，而缺乏對(duì)“‘自我’和‘他者’之間互為主體的情境審視，將師生之間的關(guān)系看作是‘抽象’的‘人—人’之間的關(guān)系，而不是‘鮮活具體’的‘人與人’之間的關(guān)系”[3]。作為“行動(dòng)者”的師生定位一方面承認(rèn)教師與學(xué)生的主體性地位及其能動(dòng)性，另一方面又基于對(duì)教育過(guò)程中客觀倫理關(guān)系的把握，從教師與學(xué)生共生共在的維度重新理解師生交往及其互動(dòng)關(guān)系的本質(zhì)，從理論層面提出高校師生交往與互動(dòng)關(guān)系的理想質(zhì)態(tài)，為厘清當(dāng)前師生交往與互動(dòng)關(guān)系異化的本質(zhì)及其成因奠定了基礎(chǔ)。

（一）角色的轉(zhuǎn)變：從“主體”轉(zhuǎn)向“行動(dòng)者”

人是在一定情境中將外在的規(guī)則、資源轉(zhuǎn)化為自主性行動(dòng)的行動(dòng)者。從行動(dòng)者的維度去分析師生互動(dòng)關(guān)系，從某種程度上來(lái)說(shuō)是回歸師生互動(dòng)關(guān)系的本質(zhì)，并對(duì)多種情境要素進(jìn)行關(guān)照，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)具體情境的重要性?！耙坏┻M(jìn)入交往系統(tǒng)和交往過(guò)程中的每一個(gè)行動(dòng)者都是主體，也就無(wú)所謂主體了，在這個(gè)時(shí)候，仍然在近代認(rèn)識(shí)論的話語(yǔ)框架中去沿用主體的概念，顯然已經(jīng)變得不再有意義了。相反，恰恰需要去除對(duì)行動(dòng)者所做出的一切抽象，即直接從行動(dòng)者出發(fā)去觀察和理解他們之間的關(guān)系”[4]。吉登斯認(rèn)為行動(dòng)者是具有主體性與認(rèn)知能力的社會(huì)成員，與主體性、主體間性、他者性的范式不同，行動(dòng)者的角色定位強(qiáng)調(diào)的是人的批判性反思能力，這種能力使得行動(dòng)者能夠在一定的時(shí)空結(jié)構(gòu)中對(duì)自己的行動(dòng)與外部的環(huán)境進(jìn)行反思性監(jiān)控，行動(dòng)者之外所存在的資源、規(guī)則既是行動(dòng)者開(kāi)展自主行動(dòng)的限制性因素，同時(shí)也是行動(dòng)者通過(guò)重復(fù)性社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行再生產(chǎn)的對(duì)象。從主體性到他者性的范式都是從屬于一種靜態(tài)、微觀的思維方式與分析視角，缺乏對(duì)宏觀制度與交往情境的關(guān)照。“行動(dòng)者”的角色定位則以行動(dòng)者的能動(dòng)性為依托、以行動(dòng)為中介，在社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)宏觀的制度結(jié)構(gòu)與微觀的個(gè)人行動(dòng)的結(jié)合。具體來(lái)看，作為“行動(dòng)者”的教師與學(xué)生之間的交往及其互動(dòng)關(guān)系具有以下特征。

第一，高校師生交往的全面性。從主體性到他者性的交往范式塑造的師生關(guān)系，使得教師、學(xué)生都成為追求自身利益最大化的“經(jīng)濟(jì)人”，而師生交往關(guān)系也片面化為一種利益關(guān)系。而“行動(dòng)者”的角色定位與交往范式認(rèn)為行動(dòng)者是完整、自主與具有多重性需求、動(dòng)機(jī)的人，并能夠依據(jù)不同情境調(diào)整自身的行為選擇，因此，師生交往不是封閉主體間的一種單純的利益交換與互惠關(guān)系，而是在一定情境中存在的自主行動(dòng)及其相互作用，能夠滿足交往雙方的多重需求，使得交往關(guān)系具有感情、道德、審美等多面，進(jìn)而能夠?qū)崿F(xiàn)教育的目標(biāo)。當(dāng)我們將師生交往看作是持續(xù)性互動(dòng)過(guò)程時(shí)，僅僅用“主體平等”來(lái)定位交往雙方的互動(dòng)關(guān)系，也無(wú)法對(duì)課堂教學(xué)、科研交流、日常生活等不同情境中師生的相對(duì)地位與互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行概括，導(dǎo)致對(duì)師生互動(dòng)關(guān)系的片面理解。

第二，高校師生交往的情境性。因?yàn)椤八猩鐣?huì)互動(dòng)都是定位在情境中的互動(dòng)，就是說(shuō)互動(dòng)是發(fā)生在具體時(shí)空情境中的”[5]，對(duì)于師生交往及其互動(dòng)關(guān)系的考察應(yīng)當(dāng)是在一定的教育教學(xué)情境中進(jìn)行的。師生交往是具體、動(dòng)態(tài)、流動(dòng)的，是作為行動(dòng)者的教師與學(xué)生，以批判性反思能力為基礎(chǔ)將交往情境中所存在的規(guī)則、資源等因素轉(zhuǎn)化為自主行動(dòng)，并對(duì)行動(dòng)的后果進(jìn)行監(jiān)督以作為行動(dòng)調(diào)整的依據(jù)?！靶袆?dòng)者”的角色定位與交往范式將關(guān)注點(diǎn)回歸到交往情境與具體互動(dòng)行為中，對(duì)于情境的認(rèn)知與監(jiān)控是教師與學(xué)生作出行為選擇、開(kāi)展交往行動(dòng)的前提，需要充分發(fā)揮教育制度、教學(xué)模式等對(duì)師生自主行動(dòng)與互動(dòng)交往的引導(dǎo)作用。

（二）互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)：師生共生共在的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系

師生互動(dòng)關(guān)系中包含著縱向的權(quán)力（支配）與橫向的關(guān)系（情感）兩個(gè)維度（見(jiàn)圖1）。主體性范式下的師生關(guān)系是以教師或?qū)W生為中心的互動(dòng)關(guān)系，在權(quán)力維度上處于高位，互動(dòng)過(guò)程中存在一方對(duì)另一方的支配關(guān)系，在關(guān)系（情感）維度上的發(fā)展則相對(duì)較弱;主體間性范式下的師生互動(dòng)關(guān)系開(kāi)始強(qiáng)調(diào)師生雙方的平等，在權(quán)力維度上優(yōu)于一方支配另一方的互動(dòng)關(guān)系，但這種“互為主體”的互動(dòng)關(guān)系在權(quán)力維度上強(qiáng)調(diào)的是一種雙向的支配與利用關(guān)系，事實(shí)上形成的是一種以“自我”為中心的互動(dòng)關(guān)系?！盎橹黧w”提供一種平等性，為橫向關(guān)系（情感）維度的發(fā)展提供了一定條件。他者性范式下的師生互動(dòng)關(guān)系強(qiáng)調(diào)師生雙方的相互建構(gòu)關(guān)系，從權(quán)力維度來(lái)看，一方對(duì)另一方的支配相對(duì)較弱，而倫理維度的“責(zé)任”考量則在橫向上推動(dòng)關(guān)系（情感）維度的發(fā)展。

從主體性到他者性范式下的師生互動(dòng)關(guān)系往往是一種確定的關(guān)系構(gòu)型，具有穩(wěn)定的中心—邊緣結(jié)構(gòu)，即以教師或?qū)W生為中心，另一方作為“手段”或“工具”存在，形成一種相對(duì)確定的支配—服從關(guān)系。而作為行動(dòng)者的師生互動(dòng)關(guān)系一方面強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生都具有一定的獨(dú)立性與自主性，能夠基于自身需求與外在情境自主作出行動(dòng)選擇;另一方面從情境出發(fā)，將師生互動(dòng)關(guān)系看作是行動(dòng)者與情境構(gòu)成的系統(tǒng)，既包括宏觀的時(shí)空情境（政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)），也包括微觀的具體情境（教育系統(tǒng)），教師相對(duì)于學(xué)生，或者學(xué)生相對(duì)于教師都是作為行動(dòng)的情境因素之一而存在，互動(dòng)過(guò)程表現(xiàn)為多種情境的相互作用，而行動(dòng)者則是依據(jù)自身的批判性反思能力不斷識(shí)別情境中的規(guī)則、資源等因素，并將其轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)選擇。作為行動(dòng)者的師生通過(guò)“行動(dòng)”這一中介作用于師生間互動(dòng)關(guān)系及外部情境，而基于此所形成的師生互動(dòng)關(guān)系是一種“你中有我，我中有你”的共生關(guān)系，依據(jù)時(shí)空條件與行動(dòng)者間的相互作用而具有動(dòng)態(tài)發(fā)展、反饋—循環(huán)的特性，單一的關(guān)系構(gòu)型無(wú)法解釋和適用師生互動(dòng)的所有情境（見(jiàn)圖2）。

三、作為“行動(dòng)者”的高校師生互動(dòng)關(guān)系的實(shí)現(xiàn)策略

高等教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要教師與學(xué)生之間產(chǎn)生良性互動(dòng)。師生互動(dòng)關(guān)系要求教師與學(xué)生明確自身在高等教育中的角色定位。作為“行動(dòng)者”，是能夠形成對(duì)其所處情境的認(rèn)知，并能夠從環(huán)境、制度等因素中進(jìn)行規(guī)則與資源的提取，在此基礎(chǔ)上為自己的自主行動(dòng)提供支持性的條件。部分學(xué)生缺乏對(duì)自身學(xué)業(yè)目標(biāo)、學(xué)習(xí)與就業(yè)關(guān)系的正確理解，影響正常的師生互動(dòng)。讓大學(xué)生進(jìn)入“行動(dòng)者”角色是實(shí)現(xiàn)師生良性互動(dòng)的重要條件，并需要以師生共生共在的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系為目標(biāo)，推進(jìn)師生互動(dòng)形式的優(yōu)化與完善。

（一）強(qiáng)化認(rèn)知教育，讓學(xué)生成為具有自主性的“行動(dòng)者”

大學(xué)生在進(jìn)入高等教育情境后，需要對(duì)教育情境做出積極的認(rèn)定，在主觀上認(rèn)可教育目標(biāo)、價(jià)值理念、教學(xué)方式等內(nèi)容，對(duì)可能獲得的資源、能力的提升等有較為清晰的預(yù)期，并能夠?qū)⒔逃蛯W(xué)習(xí)的過(guò)程與自己的人生規(guī)劃聯(lián)系起來(lái)，從而獲得內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，促進(jìn)師生良性互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)以下途徑促使學(xué)生進(jìn)入“行動(dòng)者”角色。

1.強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)知教育。部分學(xué)生在專業(yè)選擇上存在盲目性，對(duì)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、能力要求、就業(yè)情況等缺乏正確的了解，導(dǎo)致其在學(xué)習(xí)中缺乏明確的目標(biāo)定位與動(dòng)力，并有可能依據(jù)自己獲得的碎片化信息對(duì)學(xué)習(xí)以及師生互動(dòng)等作出錯(cuò)誤的判斷。強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)知教育是形成專業(yè)認(rèn)同、促進(jìn)學(xué)生成為具有自主性行動(dòng)者的必然要求。首先，強(qiáng)調(diào)專業(yè)導(dǎo)論課程的重要性，對(duì)專業(yè)導(dǎo)論課的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的安排，具體應(yīng)當(dāng)包括專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力矩陣、就業(yè)方向及前景等基本問(wèn)題，并且需要對(duì)專業(yè)的學(xué)習(xí)方法、專業(yè)知識(shí)、技能與學(xué)生的就業(yè)、個(gè)人發(fā)展的關(guān)聯(lián)等問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)介紹，引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)本專業(yè)的認(rèn)同，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性與積極性。其次，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有計(jì)劃、有步驟地開(kāi)展專業(yè)認(rèn)知教育。在學(xué)生接觸本專業(yè)的早期階段，以學(xué)科導(dǎo)論課為依托，通過(guò)專業(yè)核心課程的介紹、師生交流會(huì)、高年級(jí)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)等方式，激發(fā)學(xué)生對(duì)本專業(yè)的興趣，進(jìn)行系統(tǒng)的信息傳遞，幫助學(xué)生形成對(duì)本專業(yè)的初步認(rèn)知。最后，在學(xué)生專業(yè)認(rèn)知的形成階段，主要關(guān)注學(xué)生的專業(yè)能力與未來(lái)的發(fā)展，具體可以通過(guò)科研能力提升、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、實(shí)踐教學(xué)、實(shí)習(xí)等方式，提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.強(qiáng)化學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃與職業(yè)生涯規(guī)劃教育的有效銜接。在專業(yè)認(rèn)知教育的基礎(chǔ)上，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)生涯與職業(yè)生涯規(guī)劃教育，讓學(xué)生在明確專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，明確個(gè)人發(fā)展與專業(yè)教育間的密切聯(lián)系，為開(kāi)展師生良性互動(dòng)提供支撐?，F(xiàn)有的高等教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)生涯規(guī)劃的重要性，目的在于幫助學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自我，并找準(zhǔn)自己的職業(yè)定位，從而實(shí)現(xiàn)順利就業(yè)。為了實(shí)現(xiàn)教育環(huán)節(jié)的有效銜接，解決學(xué)生存在的就業(yè)導(dǎo)向、學(xué)習(xí)無(wú)用的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，需要增加學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃教育，一方面引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)專業(yè)教育的正確認(rèn)知，掌握正確的學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育的目標(biāo);另一方面，通過(guò)學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃與職業(yè)生涯規(guī)劃的有效結(jié)合，讓學(xué)生明確教育、學(xué)習(xí)與個(gè)人發(fā)展間的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，將外在情境中的要求轉(zhuǎn)化為自主行動(dòng)的條件和依據(jù)，進(jìn)而促使學(xué)生進(jìn)入“行動(dòng)者”角色。

3.強(qiáng)化系科、學(xué)工辦等多元主體間的合作。讓學(xué)生形成對(duì)社會(huì)情境、教育情境、就業(yè)情境，以及自我能力與發(fā)展的正確認(rèn)知是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育、思政教育、心理引導(dǎo)等多方面教育的有效銜接與整合，這涉及了高等教育中的多元主體。由于在機(jī)構(gòu)的主要目標(biāo)和功能上存在一定差異，在具體的教育過(guò)程中不同的主體強(qiáng)調(diào)的教育內(nèi)容與教育方式存在差異，往往導(dǎo)致專業(yè)教育與思政教育、專業(yè)教育與就業(yè)引導(dǎo)等方面無(wú)法有效銜接的問(wèn)題，給學(xué)生形成正確專業(yè)認(rèn)知、職業(yè)規(guī)劃等造成障礙。不同主體之間的合作是提高教育系統(tǒng)性、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的前提條件。強(qiáng)化系科、學(xué)工辦等多元主體在專業(yè)教育、思政教育、心理引導(dǎo)等方面的合作，需要以“課程思政”、實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展等為依托進(jìn)行相應(yīng)的制度創(chuàng)新，為系科、學(xué)工辦等多元主體間的合作提供制度保障。

（二）完善互動(dòng)模式，建構(gòu)全方位的師生互動(dòng)與交往關(guān)系

系統(tǒng)的認(rèn)知教育能夠促使學(xué)生進(jìn)入“行動(dòng)者”角色，使其自覺(jué)將外部的規(guī)則與資源等因素轉(zhuǎn)化為自主行動(dòng)，推動(dòng)師生互動(dòng)關(guān)系的全面發(fā)展。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，還需要對(duì)已有教育活動(dòng)中師生互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行調(diào)整。

1.課堂互動(dòng)：從教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)向教師引導(dǎo)。第一，從課堂教學(xué)內(nèi)容上來(lái)看，從重視知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向重視思維模式的培養(yǎng)。知識(shí)傳遞往往是單向的，是教師主導(dǎo)，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)是從屬于知識(shí)傳遞的需要。事實(shí)上，在高等教育階段，學(xué)生已經(jīng)具備一定的學(xué)習(xí)能力，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)模塊化知識(shí)的掌握。當(dāng)前的高等教育強(qiáng)調(diào)課程體系和課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性，對(duì)課堂教學(xué)的形式、規(guī)范等都作出相應(yīng)規(guī)定，但對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生思維能力的啟發(fā)和培養(yǎng)則缺乏必要的關(guān)注，導(dǎo)致部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)無(wú)用、聽(tīng)課無(wú)用，學(xué)習(xí)只是為了應(yīng)付考試和獲得學(xué)分。在課堂互動(dòng)的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題，通過(guò)課堂上的辯論、啟發(fā)性思考等方式，讓學(xué)生逐步形成批判性思維模式，建構(gòu)自己的分析框架與知識(shí)體系。第二，從課堂互動(dòng)的方式上來(lái)看，需要完善和推廣助教制度或教學(xué)團(tuán)隊(duì)制度，實(shí)現(xiàn)課堂互動(dòng)與日常學(xué)習(xí)中師生互動(dòng)的有效銜接。在高等教育中，課堂教學(xué)是師生互動(dòng)的主要形式，過(guò)程性考核、階段性的即時(shí)反饋等必要互動(dòng)相對(duì)缺乏，導(dǎo)致除課堂教學(xué)外師生互動(dòng)的頻率較低。由于教師一般都面臨教學(xué)和科研的雙重壓力，以及學(xué)生的多樣化需求，導(dǎo)致通過(guò)制度規(guī)定的增加期中考試等反饋方式，往往會(huì)流于形式?？梢越⒑屯茝V助教制度與教學(xué)團(tuán)隊(duì)制度，讓講師、研究生，甚至高年級(jí)的本科生擔(dān)任助教，負(fù)責(zé)課堂互動(dòng)中的及時(shí)性反饋，以及課后的日常性互動(dòng);教學(xué)團(tuán)隊(duì)則是針對(duì)一門具體課程設(shè)置兩位教師同時(shí)進(jìn)行課堂教學(xué)，其中一位教師負(fù)責(zé)主講，另一位教師則負(fù)責(zé)課堂的及時(shí)性互動(dòng)與補(bǔ)充性教學(xué)，同時(shí)由兩位教師分擔(dān)與學(xué)生的課后互動(dòng)。通過(guò)助教制度和教學(xué)團(tuán)隊(duì)制度的建立和推廣，可以進(jìn)一步豐富課堂互動(dòng)的形式，增加課堂提問(wèn)、組織課堂討論，以及課程考試與評(píng)價(jià)反饋等，進(jìn)而解決課堂互動(dòng)中教師主導(dǎo)和教師控制的問(wèn)題。

2.科研互動(dòng)：學(xué)術(shù)導(dǎo)師制度的推行與科研團(tuán)隊(duì)的建立?？茖W(xué)研究是對(duì)課堂教學(xué)的延伸，目的在于讓學(xué)生將掌握的知識(shí)運(yùn)用到具體的實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)“學(xué)以致用”，并能夠在科學(xué)研究中增強(qiáng)與教師的互動(dòng)，通過(guò)系統(tǒng)的指導(dǎo)提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力和科學(xué)研究的能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力?？蒲谢?dòng)具體可以通過(guò)學(xué)術(shù)導(dǎo)師制度與科研團(tuán)隊(duì)的建立兩種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)術(shù)導(dǎo)師制度能夠在導(dǎo)師與學(xué)生之間建立持續(xù)性的互動(dòng)關(guān)系，推動(dòng)師生互動(dòng)關(guān)系從單純的知識(shí)傳遞向科研能力培養(yǎng)、情感交流、價(jià)值共享等多個(gè)維度拓展，進(jìn)而更好地滿足學(xué)生發(fā)展的需要，促進(jìn)師生互動(dòng)的良性循環(huán);科研團(tuán)隊(duì)往往是以項(xiàng)目為依托形成的教師與學(xué)生之間的協(xié)作關(guān)系，學(xué)生加入科研團(tuán)隊(duì)能夠?yàn)槠涮峁w屬感，并與教師建立持續(xù)性的溝通與交往機(jī)制。同時(shí)，讓學(xué)生帶著研究問(wèn)題進(jìn)行日常學(xué)習(xí)，能夠?yàn)閹熒?dòng)提供對(duì)話平臺(tái)，增加師生互動(dòng)的獲得感，最終實(shí)現(xiàn)課堂互動(dòng)與科研互動(dòng)的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生能力的教育目標(biāo)。

3.日?；?dòng)：推廣學(xué)生接待日制度，建立長(zhǎng)效溝通機(jī)制。除了組織化、制度化的課堂互動(dòng)與科研互動(dòng)之外，還需要增加非正式的互動(dòng)方式與手段。推廣學(xué)生接待日制度，讓每位教師都留出專門的時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，這有利于進(jìn)一步整合教育資源，讓學(xué)生根據(jù)自身的具體需求與教師進(jìn)行互動(dòng)，提高師生互動(dòng)的問(wèn)題導(dǎo)向性與互動(dòng)質(zhì)量，建立長(zhǎng)效溝通機(jī)制。

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