趙雁麗

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導英語學習活動觀，要求設(shè)計具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性特點的教學活動，使學生在學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等融合性活動中實現(xiàn)和達成學科核心素養(yǎng)的多元發(fā)展（教育部2020：2-3）。戲劇活動作為教育戲劇在課堂教學中的應(yīng)用（徐俊 2017），以其教育元素多元性成為落實英語學習活動觀的有效方法之一。由于對戲劇教學法的本質(zhì)和意義等方面的認識欠缺，戲劇教學法并沒有被納入更深入的英語教學實踐并充分發(fā)揮其綜合育人功能。下面以英文經(jīng)典短篇散文閱讀教學為例，依據(jù)二語教學理論和戲劇本體理論，探討戲劇教學法在英語教學中的設(shè)計理念和教學步驟，并據(jù)此闡釋其多維教育教學功能，以期深化對戲劇教學法的認識，并為教學實踐提供有益的參考。

一、戲劇教學法的理論基礎(chǔ)

關(guān)于戲劇教學法的理論基礎(chǔ)，已有研究普遍論及“從做中學”教育思想、建構(gòu)主義理論及具身認知理論等。下面著重探討二語教學理論的“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”和戲劇教育中的“質(zhì)樸戲劇理論”在戲劇教學法上的結(jié)合點。

（一）戲劇教學法契合二語教學“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”

國外二語習得“輸入假設(shè)（The Input Hypothesis）”認為輸入是語言習得的唯一決定因素（Krashen 1985），而“輸出假設(shè)（The Output Hypothesis）”則突出了輸出對語言習得的功能（Swain 1985），認為學習者在說話或?qū)懽鲿r，大腦同時運行著一個編輯、修正和監(jiān)控系統(tǒng)，能夠自覺發(fā)現(xiàn)表達方面的不足，并通過語言試錯行為、咨詢語言專家、訴諸小組資源或利用網(wǎng)絡(luò)搜索等途徑予以積極的彌補（Izumi 2003）?；趯敵鲂睦頇C制的再認識，文秋芳（2008）提出了二語教學“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）”，指出從心理語言學角度看，“輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大”，輸出驅(qū)動有助于盤活舊知并激發(fā)探求新知，因而可以提升教學效果，而輸入則是促成當下輸出任務(wù)的必要手段，可以適時直接地為輸出供給所需的語言、知識和思想素材，以彌補反復(fù)嘗試輸出中所發(fā)現(xiàn)的欠缺。輸入和輸出交互活動、如此往復(fù)，推動著語言能力整體協(xié)同地向前發(fā)展。文秋芳（2008）還認為，教師應(yīng)采用“綜合技能教學法”，即“通過輸入與輸出的巧妙結(jié)合，組織課堂教學”，達到理解性技能和表達性技能培養(yǎng)一體化。

戲劇教學法是輸出帶動輸入、輸入促成輸出的一種教學活動方式，是以輸出為導向集聽、說、讀、寫、譯多種語言實踐于一身的綜合技能教學法。戲劇教學法營造輸出氛圍，使學習者在語言產(chǎn)出目標驅(qū)使下再次聚焦所學材料中的內(nèi)容和語言，進行反芻，并通過聽、讀、譯等靶向性地尋找和吸收新的語言知識，在嘗試完成產(chǎn)出性任務(wù)中使如此積累起來的語料得到各種方式的強化，從而有效促進語言知識的內(nèi)化和語言運用的自動化（即外化）（韓寶成 2018）。

（二）戲劇教學法保留了戲劇活動“以人為本”的天然樸質(zhì)

雖然運用于課堂教學的戲劇是樸素而簡單的，但是戲劇的本質(zhì)性的東西依然得到保留，并悄然運作，在教學中自覺地發(fā)揮著作用。那么，戲劇的本質(zhì)是什么？波蘭戲劇學家格洛托夫斯基（Grotowski 1984：9）的質(zhì)樸戲劇理論認為，戲劇的特質(zhì)不在于化妝、服裝、布景等外在的和附加的東西，戲劇是產(chǎn)生于演員與觀眾之間的感性、直接、“活生生”的交流關(guān)系，而“演員的個人表演技術(shù)是戲劇藝術(shù)的核心”（Grotowski 1984：5）。

質(zhì)樸戲劇理論強調(diào)戲劇關(guān)系的完全開放和演員潛能的完全開發(fā)。首先，在導演與演員之間，“演員必須得到關(guān)懷、信任和自由”，從而發(fā)揮出自身的全部才能，并在他人的觀察、驚奇和期望改進中成長（格洛托夫斯基 1984：15）。在演員和觀眾之間，演員要“完全地給出自己”，與觀眾達到“一種深層次的靈魂間的結(jié)合”（高子文 2015）。這種開放性的關(guān)系有助于形成良好的戲劇活動生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)戲劇關(guān)系各方在身心方面的“雙生”或“共生”。其次，演員的訓練是“一種自我提升的積極形式”，其最終目的在于激活身體中最原始和休眠的東西，完全釋放出一個人內(nèi)在的“精神”能量（格洛托夫斯基 1984：6-7），實現(xiàn)對身心“最徹底的探索與解放”。質(zhì)樸戲劇理論揭示了演員中心論的戲劇觀念及戲劇以“人”為本的實質(zhì)，指出“戲劇不是目的，戲劇是條道路”，其目標是“人”本身（梁燕麗 2012）。

在開放的關(guān)系中最大限度地激發(fā)潛能，這一主張契合了教育的本質(zhì)追求。要實現(xiàn)這一追求，正如日本教育學家大田堯（2006：69）所說，最可取的教學方式是充分信賴學生自身由內(nèi)向外溢出的成長力量，打開他們的“水龍頭”，讓這種力量汩汩地流淌出來。戲劇正是這個可取的教學方式之一。在戲劇法教學關(guān)系中，學生成為真正的主體，占據(jù)教學舞臺的中心，“古老的身體”被不斷激活，成為新鮮的、能動的、“活生生”的人，釋放出更多的生命能量。戲劇方式開啟了學生成長的力量，并隨著在教學中的應(yīng)用能為學科課程教學帶來更多的附加值。

二、戲劇教學法的設(shè)計與運用過程

（一）教學內(nèi)容和教學目標

以英文經(jīng)典短篇散文Two Truths To Live By為例，展示如何設(shè)計戲劇教學法教學環(huán)節(jié)，以充分開發(fā)其教育教學潛能。這是一篇美國猶太人聯(lián)合會主席辛德勒（Schindler）于1987年5月在南卡羅萊納大學畢業(yè)典禮上致辭的節(jié)選。文章的大意：生活既讓我們抓緊，又讓我們放松。解決這一矛盾在于處理好物質(zhì)和精神的關(guān)系：物質(zhì)是短暫的，而精神可以永存；生命是有限的，但它可以在我們創(chuàng)造的真善美中得以延續(xù)。因此，與其追求物質(zhì)，不如追求理想，要用有限的生命成就無限的人類文明演進，并創(chuàng)造光明的未來。

教學目標主要體現(xiàn)在兩個方面：在語言學習方面，正確理解原文，把握正式語體特征，能夠運用轉(zhuǎn)述技能實現(xiàn)不同語體語言的轉(zhuǎn)換，并提高相關(guān)主題英文聽、說、讀、寫、譯綜合能力和語篇有效輸出能力；在意義探究方面，通過學習語篇內(nèi)容和相關(guān)主題語言實踐，能辯證地理解人生“抓緊”與“放松”這一矛盾，對人生的價值和意義及人生中可能面臨的諸多取舍有所思考，以樹立正確的價值觀和人生觀。

（二）教學原則與環(huán)節(jié)設(shè)計

教學依據(jù)“英語學習活動觀”和整體外語教學的“整進整出”原則設(shè)計，即“整體輸入、整體互動、整體輸出”（韓寶成 2018），以完整語篇為依托，通過戲劇活動促成意義的重新建構(gòu)。此外，活動設(shè)計還有如下考慮：（1）語言運用最大化和戲劇手段質(zhì)樸化，以突出戲劇教學法服務(wù)學科教學和語言實踐的初衷；（2）戲劇活動充分體現(xiàn)了學習自主性，教師提供必要的指導，同時為學生的自主合作學習留出足夠空間；（3）課內(nèi)課外相結(jié)合，為了提高教學效率，運用翻轉(zhuǎn)課堂教學策略，戲劇準備完全在課外進行，課堂上進行原文必要的講授、戲劇的集體呈現(xiàn)和評價。這些原則和考慮具體體現(xiàn)在以下幾個階段：

第一階段：課堂文本學習，明確輸出任務(wù)。

教師首先在課堂上帶領(lǐng)學生對文章的重點和難點進行精讀學習，引導他們用英語對長難句或段落釋義（Paraphrase），或者借助翻譯輔助理解，以保證語言和內(nèi)容輸入的準確性，但不作過多拓展。

完成文本學習后，明確輸出任務(wù)，要求用戲劇表演的形式再現(xiàn)主題“生活的真理”?？梢跃驼Z篇的總主題進行戲劇敘事，也可以只聚焦語篇中的某個分點（如第一個真理“Hold Fast”）。戲劇敘事可以演繹語篇中作者引用的自傳性故事片段，也可以采用其他文學文藝作品中人物的故事、現(xiàn)實生活中他人或者學生自己的經(jīng)歷，甚至可以編撰。無論采用何種素材，其所傳遞的主題都要與原文相關(guān)，能詮釋全部或部分文意，符合正向的價值追求。

活動的基本組織形式是多人自愿結(jié)組表演獨幕或多幕劇，備選的形式是二人結(jié)對表演對話，以為學生的積極參與提供更多的選擇。在語言方面，鼓勵學生在戲劇表演中盡可能使用原作的語料，包括單詞、句子甚至段落，將原作的語言很好地鑲嵌在自己所創(chuàng)作的戲劇中，語言地道，沒有語法、語用錯誤。在呈現(xiàn)戲劇時，臺詞脫稿、熟練，表演生動、真切，語音語調(diào)準確，有節(jié)奏感，道具從需、從力、從簡，時間控制在5—15分鐘內(nèi)，具體視劇目需要而定。

第二階段：課后分組準備，自主創(chuàng)編排練。

這是最重要的自主學習構(gòu)建過程，也分兩個階段。第一階段，創(chuàng)作戲劇。學生分組后，推選組長，由組長組織組員討論原作，確定要用戲劇演繹的主題，并分配任務(wù)，利用網(wǎng)絡(luò)等資源尋找所需要的素材和語料，包括相關(guān)的文章、文學作品、影視及其他音/視頻資料，然后小組在一起“頭腦風暴”，確定敘事題材，創(chuàng)作劇本。第二階段，分配角色和排演。學生分配角色，進行排練，根據(jù)需要制作背景、道具、音響效果等，為課堂呈現(xiàn)作好準備。

教學可以安排兩周的課外準備時間，使學生有時間充分吸收原作的思想和語言，并自行進行視、聽、說、讀、寫、譯拓展，在輸出的驅(qū)動下以足夠的注意力積極參與輸入進行“選擇性學習”（文秋芳 2015）。為了保證輸出的有效性，這個階段教師作為語言專家的輸入促成是非常必要的。學生在以小組形式準備戲劇時，雖然能夠放松地互動和交流，并從彼此身上獲取一定的語言知識點，但是由于語言差異有限，這種同伴間的“自然學習”會對學習效果造成一定的影響。因此，在鼓勵學生依靠團隊盡可能自己解決學習問題的同時，教師應(yīng)根據(jù)每組的情況和需要適當介入，答疑解惑，提供資源，審閱劇本，糾正語音語調(diào)等，發(fā)揮“腳手架”作用，幫助學生有效拓展現(xiàn)有知識與語言體系，將產(chǎn)出水平推向新的高度（文秋芳 2015）。

第三階段：課堂展示欣賞，進行評價反饋。

學生在課堂上呈現(xiàn)、分享準備好的戲劇，然后進行評價和反饋。這一階段的評價是多元的，包括自評，即在觀看完其他同學的表演后對自己的表演進行當眾反思；包括互評，學生互相評價，促進彼此之間的關(guān)注，形成評價互動；也包括師評，即教師的總結(jié)。因為在課堂呈現(xiàn)前，教師已經(jīng)進行了有針對性的指導，輔助學生盡可能完善創(chuàng)編的戲劇，所以在課堂呈現(xiàn)后，更主要的是讓學生暢所欲言，通過自評和互評進行自我總結(jié)，而教師的評價則從賞析的視角，以總結(jié)升華式的語言為戲劇表演畫上“句號”。

三、戲劇教學法的多重功能

以上戲劇教學法的設(shè)計強調(diào)過程性，以使師生最大限度地經(jīng)歷教與學，在不失學科教學重點的前提下達成綜合教育教學效果，實現(xiàn)多維功能。具體闡述如下：

（一）有效提升英語綜合運用能力

戲劇教學法可以從多方面推動語言能力的發(fā)展。首先，在文本課堂學習階段，教師引導學生用英文解釋英文，培養(yǎng)其轉(zhuǎn)述能力，為間接引用他人觀點的學術(shù)寫作能力進行積累，也便于后期向戲劇語言的過渡。其次，從原作到表演需要經(jīng)過兩個環(huán)節(jié)：先將散文等語篇改寫為戲劇，涉及如正式語體到正式—非正式混雜語體的轉(zhuǎn)換；再由戲劇文本到舞臺表演，由涉及“看讀”的語言到“聽觀”的語言轉(zhuǎn)換。這鍛煉了學生語體間、靜態(tài)表達到動態(tài)呈現(xiàn)的轉(zhuǎn)換能力，建立起語言得體意識。再次，在創(chuàng)編戲劇的過程中，學生需要進行一定量的視、聽、說、讀、寫、譯語言實踐，調(diào)動各種感官進行立體化學習，以提高綜合語言運用能力。最后，在戲劇中將原作的語言遷移過來，依托原作地道的語料進行輸出，會產(chǎn)生拉平效應(yīng)，使學生更加接近原作語言的高度，加上教師自始至終的引領(lǐng)作用，能夠提升其語言素養(yǎng)。戲劇中使用的語言會在準備和反復(fù)排練的過程中逐漸爛熟于心，有助于語言的內(nèi)化和外化。戲劇教學法將輸入和輸出活動有機融合，整合了語言學習的方方面面，構(gòu)成了完整的教學鏈，有效地促進了個體語言能力的發(fā)展。

（二）促進形象化學習，激發(fā)創(chuàng)新思維

要將語篇的某個思想轉(zhuǎn)化為戲劇敘事，學生要學會使用隱喻，培養(yǎng)具體化和形象化的能力，即“完形”能力（何強生 2008），從而對文本進行視覺化理解和重新構(gòu)建，同時發(fā)展了為觀點尋找敘事支撐的學術(shù)論證能力。這種戲劇創(chuàng)演活動從平面文字到立體表演，豐富的想象貫穿始終并得到充分的表達，有利于學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

這里需要提及文本的適應(yīng)性問題。從表面上看，戲劇教學法似乎只適用于劇本或故事語篇，有情節(jié)，有對白，便于就地取材。隨著年齡的增長和英語水平的提高，學生較成熟的理解能力、思維能力和表達能力都為戲劇教學法向非戲劇或非敘事文本的引入提供了有力的條件。其實，任何一種體裁的語篇，都可以演繹成一部有深刻意蘊的戲劇作品，在這種意義上，戲劇教學法具有文本普適性。

（三）培養(yǎng)正向價值觀

戲劇是最接近人的藝術(shù)（董健、馬俊山 2012），具有天然的育人功能。索莫斯（Somers）認為，學生在戲劇虛擬情景中的角色體驗，帶著源于真實生活情景的經(jīng)驗和認知的影響，反過來也會影響參與者個人的原有經(jīng)驗和認知（歐怡雯 2014），從而間接豐富人生閱歷。用戲劇表演經(jīng)典會進一步提升育人效果，因為“在改編經(jīng)典、排演經(jīng)典中，其實是實踐角度對經(jīng)典名著的反復(fù)咀嚼和闡釋嘗試，對文化的細讀、對精品的深入理解就融化在活動過程當中”（吳戈 2019）。經(jīng)典作品思想雋永，學生在準備戲劇中本身的認知與作品的思想交相互構(gòu)，從而能提升對這些優(yōu)秀文化思想的審美和感悟，有助于實現(xiàn)認知、情感、態(tài)度和行為的轉(zhuǎn)變。

（四）強化自主合作學習意識，挖掘既有學習能力

戲劇教學法在英語課堂的應(yīng)用除了教師在語言和內(nèi)容方面的必要指導外，搜集素材、整合資源、創(chuàng)作劇本、分配角色、準備道具音樂、排練及評價等，整個過程都可以由學生獨立完成，有助于鍛煉其自主合作學習能力。相對母語課程而言，學生對英語課程普遍感到生疏，心理上常有對教師指導的期待和依賴。戲劇教學法推動學生將既有的學習能力遷移到英語學科，看到自己對英語學習的把控能力，樹立英語學習的自信，形成學習自身驅(qū)動的良性循環(huán)。戲劇教學法以有效的學習發(fā)生為中心，強調(diào)自主合作學習，提升學生學力和獨立解決問題的能力，符合新課程改革的價值取向（陳佑清、余瀟 2019）。

（五）重塑師生和生生關(guān)系，增強社會適應(yīng)性

戲劇教學法重塑了教學關(guān)系。教師走出了單向授課的模式，充分“賦權(quán)”（歐怡雯 2014），將學習交還給學生，使他們成為學習的主體。學生得到了應(yīng)有的關(guān)注、信任和尊重，激活了參與交流的熱情。師生之間和生生之間彼此敞開心扉，形成了開放的教學生態(tài)環(huán)境，從而使學生有了更好的學習者身份體驗，并在教師的“觀察、驚奇和期望中”健康成長。學生與教師角色范式的轉(zhuǎn)變，有助于建立更接近教育實質(zhì)的主體間性教學關(guān)系，形成相互感染的教育教學“磁場”（張勇 2013），培育和諧共進的學習共同體。另外，和其他教學法相比，戲劇教學法以特有的品質(zhì)強化了教學過程中人際關(guān)系的交互作用，促進了人際認知和在人際認知基礎(chǔ)上的自我認知，培養(yǎng)了學生的團體合作意識和溝通交際能力，使其在互動中學會注意他人、關(guān)懷他人，增強社會適應(yīng)性，正如教育家曾中毅所言，“有助于將來處世”（夏家善1984）。

結(jié)語

充分體現(xiàn)二語教學理論精髓和戲劇本質(zhì)特征的戲劇教學法，可以有效實現(xiàn)學生在各個方面的共同成長。作為語言教學手段的教育戲劇，戲劇教學法統(tǒng)整了語言和其他能力實踐，促成教學范式的改變和積極進取的效果，體現(xiàn)了“以人為本”的教學文化，以其自身具有的開放性和綜合性，成為落實英語學習活動觀、發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)，從而實現(xiàn)整體英語教育目的的一種有效方式。