摘要：賞識(shí)能激發(fā)學(xué)生參與的熱情，使得他們較為積極地思考及表達(dá)，但課堂上不應(yīng)該僅有賞識(shí)。學(xué)生的見解是客觀公允還是信口開河？是圍繞教學(xué)重難點(diǎn)的有效探討還是思維的隨意發(fā)散？賞識(shí)之后，及時(shí)評(píng)判不可或缺。評(píng)判不能強(qiáng)求口徑一致，要重視在獲取知識(shí)的過(guò)程中質(zhì)疑求真。

關(guān)鍵詞：賞識(shí);評(píng)判;質(zhì)疑

美國(guó)著名心理學(xué)家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對(duì)自己加以賞識(shí)?！辟p識(shí)以認(rèn)可與欣賞為基礎(chǔ)。課堂上多一些賞識(shí)原本無(wú)可厚非，但是在諸多教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，千篇一律的“你真棒”“我相信你一定會(huì)寫出比李白還優(yōu)秀的詩(shī)歌”等賞識(shí)性語(yǔ)言，再加上掌聲一片，卻容易讓學(xué)生迷失在賞識(shí)之中。作為教師，我們有沒有思考過(guò)，當(dāng)課堂上僅有賞識(shí)時(shí)，也許能滿足學(xué)生一時(shí)的心理需求，起到微弱的激勵(lì)作用。但長(zhǎng)此以往，學(xué)生自得于此，恐不知何為優(yōu)質(zhì)的思考與表達(dá)。

一、一個(gè)充盈賞識(shí)的課堂片段

學(xué)期伊始，我觀摩了一位青年教師的文言文閱讀指導(dǎo)課。她所執(zhí)教的文本為統(tǒng)編初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)第二單元《世說(shuō)新語(yǔ)二則》中的《詠雪》。前半部分的教學(xué)按照教師的預(yù)設(shè)平穩(wěn)推進(jìn);后半部分則側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生賞析“未若柳絮因風(fēng)起”一句的妙處。

教師先讓學(xué)生自由暢談這句比喻好不好。有學(xué)生舉手答道：“我覺得謝道韞的‘未若柳絮因風(fēng)起’也沒有多好，我寫的句子要比她的好太多?！?/p>

授課教師及時(shí)肯定并詢問(wèn)：“勇氣可嘉！還有沒有同學(xué)覺得自己寫得比謝道韞好？”

受此鼓勵(lì)，轉(zhuǎn)眼間，幾乎全班學(xué)生都舉起了手。

教師說(shuō)：“我們交流一下自己寫的詠雪佳句。先在小組內(nèi)討論、修改，然后派代表匯報(bào)。我相信你們都會(huì)比謝道韞優(yōu)秀。”

學(xué)生開始分組討論，動(dòng)筆創(chuàng)作。幾分鐘后，小組代表匯報(bào)展示：“我寫的是雪花像鵝毛飄落?！薄跋卵┝耍炜罩泻孟裼性S多棉花在飛舞?！薄凹娂姄P(yáng)揚(yáng)的雪花就像無(wú)數(shù)的蒲公英在飛?！薄涣魍戤叄蟛糠謱W(xué)生都認(rèn)為自己的比喻比謝道韞更高明，教師也予以認(rèn)同，夸贊道：“同學(xué)們的比喻和想象都很奇妙，完全超越了‘未若柳絮因風(fēng)起’，我們給自己鼓掌加油?！苯淌依镎坡暲讋?dòng)，充滿了快活的氣息。

此時(shí)，教師又補(bǔ)充道：“歷代古詩(shī)詞中的詠雪佳句不少，比如‘忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹萬(wàn)樹梨花開’‘白雪卻嫌春色晚，故穿庭樹作飛花’……同學(xué)們可以記錄下來(lái)并背誦。”

接著，師生補(bǔ)充岑參與韓愈的詩(shī)句，概括出“梨花紛飛”，完成PPT上的續(xù)句：“白雪紛紛何所似？撒鹽空中差可擬，未若柳絮因風(fēng)起，梨花紛飛亦能比?！?/p>

最后，教師為了證明“未若柳絮因風(fēng)起”也是佳句，開展了資料助讀活動(dòng)，用蘇軾《謝人見和雪夜詩(shī)》中的“漁蓑句好真堪畫，柳絮才高不道鹽”，曹雪芹《紅樓夢(mèng)》中的“可嘆停機(jī)德，堪憐詠絮才。玉帶林中掛，金簪雪里埋”，來(lái)證明“詠絮女”為才女的代名詞，謝道韞的比喻也很高明。

在朗朗的誦讀聲中，這節(jié)課結(jié)束了。

二、除了賞識(shí)，課堂中還應(yīng)該有什么

上文再現(xiàn)的教學(xué)過(guò)程看似流暢，卻引起了我的反思。課堂上，當(dāng)學(xué)生生成超出預(yù)設(shè)，教師給予了學(xué)生創(chuàng)作與交流的時(shí)間，并用“賞識(shí)”使得課堂熱鬧無(wú)比、氣氛愉悅，學(xué)生對(duì)自我與他人都不吝贊嘆。然而，除了學(xué)生在心理上得到認(rèn)同，參與活動(dòng)得到激勵(lì)之外，本節(jié)課的重難點(diǎn)順利突破了嗎？“審美鑒賞與創(chuàng)造”的學(xué)科核心素養(yǎng)得以提升了嗎？除了賞識(shí)，語(yǔ)文課堂還應(yīng)該有什么？

（一）辨析優(yōu)劣，大膽評(píng)判

賞識(shí)，激發(fā)了學(xué)生參與的熱情，但學(xué)生的見解是客觀公允還是信口開河？是圍繞教學(xué)重難點(diǎn)的有效探討還是隨意發(fā)散？賞識(shí)之后，及時(shí)評(píng)判不可或缺。

于教師而言，評(píng)判的要點(diǎn)有三：第一，賞識(shí)學(xué)生的同時(shí)，要營(yíng)造及時(shí)評(píng)判的場(chǎng)域;第二，有敏銳“抓取”學(xué)生表達(dá)及思維漏洞的能力，有高于學(xué)生的眼光與見地;第三，給學(xué)生以示范或支持性的建議及方法。

于學(xué)生而言，評(píng)判的價(jià)值體現(xiàn)在：其一，保持頭腦清醒，有自我判斷、自我評(píng)價(jià)的意識(shí)，不沉湎于“賞識(shí)”;其二，掌握自我評(píng)判的方法與能力，并比對(duì)相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)問(wèn)題作出有理有據(jù)的分析，還能在追問(wèn)與反思中看到優(yōu)點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)不足;其三，尊重同學(xué)的“異見”及個(gè)性化的觀點(diǎn)。有賞識(shí)也有評(píng)判，才能更好地提升學(xué)生邏輯自洽的能力。

以上述課堂教學(xué)為例，教師能及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威、表達(dá)自我，這無(wú)疑是值得肯定的。但是，當(dāng)學(xué)生說(shuō)“我寫的句子要比她（謝道韞）的好太多”時(shí)，課堂上出現(xiàn)的不評(píng)判、只點(diǎn)贊的現(xiàn)象，就著實(shí)讓人心驚了。

先來(lái)看看學(xué)生的課堂呈現(xiàn)，且不說(shuō)學(xué)生提供的“鵝毛”“棉花”“蒲公英”等喻體，從形態(tài)、顏色、神韻等方面并沒有比“柳絮”高妙，單就語(yǔ)言表達(dá)的外在形式而言，“柳絮因風(fēng)起”就更勝一籌。

其次，彼時(shí)的謝道韞才八九歲，在“女子無(wú)才便是德”的封建時(shí)代，她能脫口而出這個(gè)比喻，實(shí)屬難得（當(dāng)然，這也與她出生在謝家，自幼受到良好的教育有關(guān)）。學(xué)生給出的比喻句，盡管沒有錯(cuò)誤，但幾乎都是拾人牙慧，就算最后被評(píng)為全場(chǎng)最佳的“梨花紛飛”，亦是源于岑參名句。1500年前的謝道韞，卻是“詠絮”第一人。恰恰因?yàn)檫@個(gè)比喻生動(dòng)形象且有美感還如此新穎，這個(gè)清朗的女童聲才可穿越千年，不斷在《世說(shuō)新語(yǔ)》、蘇軾詞、《紅樓夢(mèng)》里回響。

遺憾的是，教師給了學(xué)生相互傾聽的時(shí)間，卻未設(shè)計(jì)評(píng)判的環(huán)節(jié)：“我們的比喻好在哪里？我們的比喻比‘未若柳絮因風(fēng)起’高妙在哪里？”沒有在對(duì)比中歸納與分析，缺乏理由的闡述，也就沒有做到辨析優(yōu)劣，只是以一句“我覺得好”給教學(xué)畫上句號(hào)，夸贊也就顯得蒼白孱弱，沒有說(shuō)服力。

積極鼓勵(lì)學(xué)生自然是好事，但不能為了“維護(hù)他們的自尊”，就放任他們?cè)谒季S的底層徘徊。長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)真以為自己那樣淺顯而無(wú)新意的表達(dá)就是優(yōu)秀的。南京市語(yǔ)文教研員袁源老師在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀《艾青詩(shī)選》時(shí)，就通過(guò)對(duì)“什么是詩(shī)？”“什么是好詩(shī)？”“什么是艾青的好詩(shī)？”的探討，鼓勵(lì)學(xué)生大膽評(píng)判，絕不遷就學(xué)生淺顯的認(rèn)知，使得學(xué)生的思維拾級(jí)而上，逐層深入，最終學(xué)有所得，皆有所悟。

（二）抓住問(wèn)題，求真質(zhì)疑

及時(shí)且有效的評(píng)判，能使學(xué)生的思維較好地聚焦于教學(xué)重難點(diǎn)。不過(guò)，評(píng)判不能強(qiáng)求口徑一致。語(yǔ)文課堂上眾口一詞，會(huì)錯(cuò)失對(duì)學(xué)生質(zhì)疑與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

美國(guó)學(xué)者尼爾·布朗與斯圖爾特·基利在合著的《學(xué)會(huì)提問(wèn)》一書中指出，常見的思維方式有“海綿式思維”與“淘金式思維”，前者強(qiáng)調(diào)單純的知識(shí)獲取，后者則重視在獲取知識(shí)的過(guò)程中質(zhì)疑求真。如果學(xué)生在獲取知識(shí)后就被淹沒在贊美聲或統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)判中，那么知識(shí)只是被吸納，而沒有被內(nèi)化。學(xué)生遇到與自我認(rèn)知或積累有異的問(wèn)題時(shí)，就無(wú)法敏銳發(fā)現(xiàn)并提出質(zhì)疑了。

質(zhì)疑不是某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的特定設(shè)計(jì)，而是來(lái)源于學(xué)生閱讀時(shí)外顯情緒的自然表現(xiàn)。提出有價(jià)值的問(wèn)題并能作出令人信服的解讀，學(xué)生會(huì)更樂于檢索信息、深入文本，結(jié)合已有知識(shí)體系或閱讀經(jīng)驗(yàn)比對(duì)異同，千淘萬(wàn)漉后輸出更好的理解與表達(dá)。當(dāng)然，這需要教師有提出或設(shè)計(jì)互相關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣的關(guān)鍵問(wèn)題的意識(shí)，表達(dá)精準(zhǔn)，符合邏輯，避免所提問(wèn)題本身陷入眼光偏狹或表達(dá)不明的泥沼。

以上述教學(xué)為例。學(xué)生認(rèn)為自己的創(chuàng)作比謝道韞好時(shí)，教師只是一味賞識(shí)，沒有及時(shí)引領(lǐng)學(xué)生辨析優(yōu)劣、有所發(fā)現(xiàn)，更沒有繼續(xù)歸納出創(chuàng)作好的比喻句的方法。最后回到賞析“未若柳絮因風(fēng)起”之妙時(shí)，課堂更是缺乏讓學(xué)生在比對(duì)中發(fā)現(xiàn)、在閱讀中感受的環(huán)節(jié)，而是直接出示蘇軾及曹雪芹的贊譽(yù)，強(qiáng)行得出謝道韞比喻高妙的結(jié)論。只是因?yàn)樘K軾、曹雪芹等大家都說(shuō)這一個(gè)比喻句好，所以“未若柳絮因風(fēng)起”就是好。如此倉(cāng)促且草率的收尾，顯然與一開始讓學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威的環(huán)節(jié)是矛盾的。

其實(shí)，當(dāng)學(xué)生有了“我會(huì)寫得比她好”的勝負(fù)心時(shí)，也就有了參與活動(dòng)的好奇心。倘若就各人的喻體開始質(zhì)疑、對(duì)比、評(píng)判，或許學(xué)生真的會(huì)有跳出窠臼的表述，列舉出精妙的詠雪佳句。

面對(duì)充盈著賞識(shí)的課堂，或許，我們均應(yīng)冷靜思考：“我寫得好嗎？我寫得真的比她的好嗎？”

參考文獻(xiàn)：

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