[摘 要] 基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文單元作業(yè)多元化設(shè)計，對學(xué)生靈活、深刻、系統(tǒng)等高層次思維發(fā)展具有重要價值。文章針對作業(yè)設(shè)計存在的費(fèi)時低效的問題，基于促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的視角，就小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計特征、存在問題及多元化設(shè)計路徑展開探究，以期實(shí)現(xiàn)有價值的單元作業(yè)設(shè)計，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí);小學(xué)語文;單元作業(yè)

一、小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計特征

（一）圍繞目標(biāo)，整體設(shè)計

教師在設(shè)計作業(yè)時將單元作為整體進(jìn)行思考，可防止出現(xiàn)由于課時差異而進(jìn)行的對低水平教學(xué)目標(biāo)課后重復(fù)、機(jī)械的操練現(xiàn)象，使高階思維練習(xí)時間得到增加，使學(xué)生的作業(yè)完成效率得到提高，并減輕負(fù)擔(dān)?；谡w性設(shè)計的思考，單元作業(yè)注重單元內(nèi)各個課時作業(yè)內(nèi)容間的遞進(jìn)和銜接，使學(xué)生在單元結(jié)構(gòu)認(rèn)知聯(lián)系上由零散轉(zhuǎn)為整體，認(rèn)知過程得到簡化，思維發(fā)展更具系統(tǒng)性。

（二）銜接有序，層層遞進(jìn)

單元內(nèi)各個課時作業(yè)完成需要較大跨度的時間，而不同時間跨度的作業(yè)即使有層次之分，但總體呈現(xiàn)一致的方向，即按照單元總目標(biāo)要求由淺入深、層層遞進(jìn)。基于單元作業(yè)設(shè)計結(jié)構(gòu)，學(xué)生具備更多時間反思、嘗試階段對應(yīng)主題。另外，單元作業(yè)設(shè)計對于前后知識的銜接尤為關(guān)注，可以引導(dǎo)學(xué)生對知識點(diǎn)間的聯(lián)系進(jìn)行思考，并在這個過程中進(jìn)行理解和運(yùn)用，最終掌握知識。通過反復(fù)的綜合、比較和分析，學(xué)生提升思維的深刻性。

（三）梯度呈現(xiàn)，形式各異

現(xiàn)行的部編版小學(xué)語文教材的編寫在單元設(shè)計方面具有梯度性，所設(shè)計的作業(yè)內(nèi)容依據(jù)單元各個課時文選的獨(dú)特內(nèi)涵，并服務(wù)于單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?；诖?，單元作業(yè)設(shè)計既要突出課時內(nèi)容和知識之間的難易層次變化，又要在形式上突出多樣性;既要結(jié)合小學(xué)生的年齡特征，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，又要引導(dǎo)其從不同方向?qū)徱晢栴}，并解決問題。通過完成各種形式的單元作業(yè)，學(xué)生思維靈活性在運(yùn)用遷移過程中逐步提升。

二、小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計存在的問題

（一）形式單一，策略匱乏

許多小學(xué)語文教師在設(shè)計單元作業(yè)時多憑借經(jīng)驗(yàn)，或簡單地照搬教輔，對作業(yè)設(shè)計策略研究不足。雖然教師設(shè)計頻率高，但缺乏對單元作業(yè)設(shè)計整體性的思考，僅留在無意識的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計階段。作業(yè)設(shè)計策略常常因琳瑯滿目的教輔材料而被架空，作業(yè)設(shè)計目的僅在于課堂教學(xué)知識的鞏固，老舊作業(yè)偏多，選擇題成重要模塊，形近詞比較、新詞記憶、生詞抄寫、練習(xí)課后習(xí)題等成為作業(yè)布置的主要方式，而教師依據(jù)習(xí)題集進(jìn)行作業(yè)設(shè)計更是常態(tài)。就普遍性較強(qiáng)且質(zhì)量參差不齊的教輔材料而言，基于地方學(xué)情的作業(yè)內(nèi)容在設(shè)計的針對性上明顯不足，而新課改所提倡的將所學(xué)知識進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)的目標(biāo)更是難以實(shí)現(xiàn)。

（二）整體散亂，質(zhì)量低效

小學(xué)語文基于課時單位的作業(yè)設(shè)計，注重單篇課文的作業(yè)設(shè)計成為教師普遍的設(shè)計思路。單元作業(yè)設(shè)計缺乏連續(xù)性、整體性的思考，設(shè)計目標(biāo)不明確，呈現(xiàn)出較為零散的知識重難點(diǎn)內(nèi)容，以及作業(yè)安排、順序設(shè)計不合理等情況。另外，對于已經(jīng)掌握新詞的小學(xué)生，教師應(yīng)該設(shè)計更高層次促進(jìn)思維發(fā)展的作業(yè)。每個教學(xué)單元都有字詞學(xué)習(xí)、寫作要求達(dá)成、語文要素落實(shí)等目標(biāo)，而單元教學(xué)目標(biāo)就是通過單元內(nèi)的每篇課文逐層遞進(jìn)、逐步實(shí)現(xiàn)的。注重課時作業(yè)，忽視單元結(jié)構(gòu)作業(yè)的設(shè)計思路與單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不相稱。

（三）功能狹隘，多元整合不足

單元作業(yè)的功能是多元的，既是學(xué)生知識鞏固、知識運(yùn)用能力提升的重要媒介，又是教學(xué)效果診斷、興趣激發(fā)、創(chuàng)新思維發(fā)展，以及為教學(xué)反思提供參考的重要載體。小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計形式較為單一，以強(qiáng)化技能和鞏固知識為主，通過反復(fù)的背誦和機(jī)械式的抄寫，關(guān)注靜態(tài)知識的鞏固，對學(xué)生反思能力的培養(yǎng)較為缺乏。該類作業(yè)設(shè)計多元化整合不足，窄化作業(yè)的功能，對學(xué)生分析、綜合和評價的引導(dǎo)較為稀缺，加之教師作業(yè)數(shù)量的層層堆積，導(dǎo)致學(xué)生的作業(yè)效果低下。教師只注重作業(yè)淺層次的思維培養(yǎng)的功能，忽略作業(yè)對學(xué)生多角度思考、分析與評價等較高層次思維的拓展功能，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和思維的發(fā)展。

三、小學(xué)語文單元作業(yè)多元化設(shè)計策略

（一）注重單元作業(yè)設(shè)計的生活化

語文對學(xué)生未來生活和學(xué)習(xí)具有重要意義，在小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計過程中，教師應(yīng)注重單元知識的應(yīng)用性和全面性，突出學(xué)科生活化特征，引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識并利用單元作業(yè)的功能，注重學(xué)生良性思維模式的引導(dǎo)和培養(yǎng)。根據(jù)語文課程的實(shí)踐性特征，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生對信息知識探索的積極性，培養(yǎng)學(xué)生對問題的分析和解決能力，最終促進(jìn)其實(shí)踐能力的提升。因此，在小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計過程中，教師應(yīng)注重聯(lián)系生活，設(shè)計相對應(yīng)的、更有針對性的實(shí)踐性作業(yè)，使語文單元作業(yè)成為語文學(xué)科與生活聯(lián)系的橋梁。一方面，學(xué)生能夠在生活中進(jìn)行語文知識的尋找和發(fā)現(xiàn);另一方面，學(xué)生生活中的語文知識得到豐富，語言環(huán)境不斷優(yōu)化。教師將語文學(xué)科通過單元作業(yè)的形式引入生活，引向社會，使語文課堂教學(xué)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，教材內(nèi)容聯(lián)系社會實(shí)踐，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

（二）注重單元作業(yè)設(shè)計的多樣化

對事物的探知處于朦朧狀態(tài)，但活潑好動、思維活躍，對新鮮事物充滿興趣等是小學(xué)生學(xué)習(xí)生活的典型特征。小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計應(yīng)結(jié)合小學(xué)生的身心發(fā)展特征，既要緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，又要滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)生完成單元作業(yè)的興趣，使其積極主動地完成單元作業(yè)，最終提升學(xué)生單元學(xué)習(xí)的狀態(tài)。小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計的多樣性既需要教師進(jìn)一步拓展語文學(xué)科應(yīng)用領(lǐng)域，又需要教師學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識和應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)手段。在相互滲透的多種內(nèi)容和方法中，學(xué)生完成作業(yè)的質(zhì)量得到提高，同時開闊視野，初步獲得符合現(xiàn)代社會需求的語文實(shí)踐能力?；诖耍處煂⑿W(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計進(jìn)行跨學(xué)科結(jié)合，通過交叉學(xué)科思維的運(yùn)用，可拓展學(xué)生的思維，提高其知識整合能力，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

（三）注重單元作業(yè)設(shè)計的層次性

由于先天環(huán)境和后天學(xué)習(xí)習(xí)慣的不同，學(xué)生的語文水平存在差異性。小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計不能“一刀切”，需要對學(xué)生的階段學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行綜合考慮，注重作業(yè)設(shè)計的合理性，盡量實(shí)現(xiàn)以學(xué)生的固有知識體系為基礎(chǔ)，使知識鞏固功能在作業(yè)完成的過程中實(shí)現(xiàn)最大化。教師應(yīng)注重語文單元作業(yè)分層且有針對性地設(shè)計。基于學(xué)情，作業(yè)既要符合學(xué)習(xí)成績一般學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容得到鞏固，又要針對學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生，使其思維空間在作業(yè)完成過程中得到拓展，讓各層次的學(xué)生在作業(yè)完成過程中都能感受到收獲的快樂，不斷提升學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

（四）注重單元作業(yè)評價的多元化

打分或等級制是傳統(tǒng)作業(yè)評價的常規(guī)形式，非常不利于后進(jìn)生學(xué)習(xí)積極性的提高。因此，教師應(yīng)該注重構(gòu)建多元化的作業(yè)評價體系，使不同層次的學(xué)生在單元作業(yè)完成過程中得到發(fā)展。教師對學(xué)生單元作業(yè)完成質(zhì)量的評價應(yīng)從課堂學(xué)習(xí)效果和育人視角出發(fā)，從學(xué)習(xí)行為習(xí)慣、語言運(yùn)用能力、知識掌握情況等方面進(jìn)行多元、多樣的評價，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

小學(xué)語文單元作業(yè)多元化設(shè)計能夠有效補(bǔ)充課堂教學(xué)，多元化的單元作業(yè)設(shè)計應(yīng)符合學(xué)情，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，使單元作業(yè)的價值得以彰顯。教師在進(jìn)行小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，設(shè)計多種形式的作業(yè)，因材施教，使學(xué)生有效、主動地學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

[作者簡介]張光宇（1986—? ? ），女，湖北武漢人，廈門海滄延奎實(shí)驗(yàn)小學(xué)，一級教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。

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