曹秋菊

摘? ?要：為培養(yǎng)高中生的生物學科核心素養(yǎng)，讓學生由淺層學習向深度學習發(fā)展，教師需要發(fā)揮教學主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學生主動構(gòu)建知識體系，形成批判和反思的高階思維?！皢栴}串導(dǎo)學模式”通過設(shè)置目標性強，開放度大，邏輯層次清晰的問題，有效地引領(lǐng)學生進行深度學習。本文通過人教版新教材“基因突變和基因重組”這節(jié)教學案例，探討“問題串導(dǎo)學模式”在深度學習視域下的應(yīng)用策略。

關(guān)鍵詞：高中生物;深度學習;問題串;新教材

2014年教育部研制印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，如何提高中學生核心素養(yǎng)成為教育的重要目標指向。而落實學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，就要擺脫被動輸入式的，以獲取知識事實為目標的淺層學習。因此深度學習再次引起教育界的關(guān)注，隨之，深度教學的理論研究和實踐探索也逐步開展。深度教學強調(diào)教師通過對知識的處理，引導(dǎo)學生逐步到達一定的學習深度[ 1 ]。 “問題串導(dǎo)學模式”是教師通過設(shè)置一系列邏輯嚴密，層層推進的問題，幫助學生主動構(gòu)建知識體系，提升學科核心素養(yǎng)的一種教學模式。該模式能有效地提升學生的信息獲取能力和知識遷移能力，鍛煉了學生的批判思維和反思精神，實現(xiàn)深度學習。

下面以人教版2019年新版高中生物必修二第五章第一節(jié)“基因突變和基因重組”為教學案例，提出高中生物教學中“問題串導(dǎo)學模式”的幾點應(yīng)用策略。

1? 以學生已有認知為起點，以本節(jié)課教學目標為落點

“問題串”設(shè)置的起點應(yīng)該是學生的已有認知，利用前面學過的知識做鋪墊，學生結(jié)合課本閱讀和資料分析獲得新信息，進而得出新概念，達成本節(jié)課的教學目標。例如，教師在基因突變的概念引入上，并不是直接讓學生閱讀課本呈現(xiàn)的概念，而是通過“鐮狀細胞貧血”的實例分析，讓學生根據(jù)已經(jīng)學過的中心法則推測出該病發(fā)生的根本原因，總結(jié)出概念。在學習基因重組的概念時，教師設(shè)置的問題以孟德爾豌豆雜交實驗二中新的性狀組合產(chǎn)生的原因為起點，激發(fā)學生調(diào)動已有認知，重溫孟德爾的自由組合定律的實質(zhì)。教師進一步設(shè)置問題“如果兩對等位基因位于一對同源染色體上，是否會產(chǎn)生四種配子”“什么情況下也能產(chǎn)生四種配子”，引發(fā)學生回憶“交叉互換”的相關(guān)內(nèi)容，在鞏固舊知識的基礎(chǔ)上，歸納出基因重組的概念。在這個過程中，學生得以溫故知新，舊知識得以應(yīng)用，新知識以一種探究發(fā)現(xiàn)和歸納總結(jié)的形式呈現(xiàn)，學生不再是死記硬背知識點，而是內(nèi)化為自身的認知。

2? “問題串”的設(shè)置要給足信息，問題推進的速度要適當

“問題串”的設(shè)置要根據(jù)學生的知識和能力水平提供足夠的必要信息，這些信息發(fā)揮著彌補知識盲區(qū)，搭設(shè)探究支架的作用?！皢栴}串”一定要邏輯嚴密，問題推進的速度要適當，推進速度太慢，學生容易失去探究欲望，推進太快，學生則容易有“跟不上，夠不到”的失落感。本節(jié)課教師先是利用已學過的中心法則對鐮狀細胞貧血的病因進行分析，引出基因突變的概念;而后又從中挖掘出基因突變的類型，提出“堿基對替換、增添和缺失后，基因編碼的氨基酸序列發(fā)生了怎樣的變化”？該題目實質(zhì)上是由同義突變、錯義突變、無義突變和移碼突變的概念演變過來的。但是本節(jié)課并未要求學生識記這些概念，所以教師并未給出這些名詞，而是讓學生利用中心法則通過自己的分析，發(fā)現(xiàn)了基因突變的類型，并對基因突變是否能產(chǎn)生新基因，是否產(chǎn)生新的蛋白質(zhì)，是否引起性狀改變等問題進行回答。由于問題環(huán)環(huán)相扣，前一個問題的解決為下一個問題做鋪墊，學生在學習的過程中有順理成章之感，并沒有因為接觸多個新概念而感到疲勞。

3? 通過圖文結(jié)合創(chuàng)設(shè)情境，由表及里，由現(xiàn)象到本質(zhì)

新教材中，教學資料更加豐富，“思考與討論”“與社會的聯(lián)系”等模塊更加貼近生活實際，增加了許多我國科學家的研究成果，不僅有利于知識學習和能力提升，還可以提高學生的民族自豪感。新教材插圖更加新穎實用，易于學生理解和接受。教師充分利用教材的圖文資料，設(shè)置深入細致問題，引導(dǎo)學生的思維向縱深發(fā)展。例如，關(guān)于結(jié)腸癌的發(fā)病原因的“問題串”設(shè)置，讓學生從教材插圖中獲取信息，分析癌癥發(fā)生的根本原因，發(fā)現(xiàn)癌變中基因突變的累加效應(yīng)以及找出癌細胞的特點。另外，教師指導(dǎo)學生閱讀文獻，處理數(shù)據(jù)、解決問題可以提高學生問題意識和探究能力。例如，本節(jié)課中教師提供《結(jié)腸癌發(fā)病機制中原癌基因與抑癌基因研究及相關(guān)藥物治療進展》一文，學生進行片段閱讀，歸納得出原癌基因和抑癌基因在細胞中的功能多與細胞分裂、凋亡、轉(zhuǎn)移等相關(guān)[ 2 ];而且學生發(fā)現(xiàn)除了基因突變，這類基因的表達水平變化也對癌癥的發(fā)生有重要影響。

4? 聚合性問題和發(fā)散性問題搭配進行

設(shè)置聚合性的問題可以高效地達成學習目標，還可讓學生的思維更有深度;而發(fā)散性的問題則可以拓展學生思維的寬度，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。例如，教材中關(guān)于“肺癌與吸煙的關(guān)系”的討論，學生初步體會相關(guān)性與因果關(guān)系的差異，教師提出發(fā)散性問題“可以通過什么方法探究吸煙可以使肺癌的發(fā)病率提高呢？”而后學生進行分組討論。有的小組提出分別用香煙浸提液和清水培養(yǎng)動物細胞，觀察細胞形態(tài)和增殖速度;有的小組則提出把若干健康的生理狀態(tài)相同的小鼠平均分為兩組，每天分別吸入香煙點燃后的氣體和新鮮空氣，一段時間后，觀察小鼠肺部細胞的形態(tài)變化。學生自覺地使用假說演繹法來解決問題，并在討論中對各自實驗的優(yōu)缺點進行了分析，學生主動地完善了自己的科學思維體系，其學習投入程度和知識理解大大加深了。

5? “問題串”推進過程中，注重生成性問題和個性化問題

“問題串導(dǎo)學”模式中，教師要進行充分的預(yù)設(shè)，但在實際教學過程中，學生的答案可能與預(yù)設(shè)的答案不同，而且不同的學生可能會給出不同的答案。教師要注意在學生解決問題的過程中，積極巡視和指導(dǎo)，及時解決課堂上出現(xiàn)的生成性問題和個性化問題。教師不僅要發(fā)現(xiàn)學生認知結(jié)構(gòu)的漏洞，及時完善其認知結(jié)構(gòu)，更要挖掘?qū)W生答案中的閃光點，鼓勵學生大膽質(zhì)疑和勇于創(chuàng)新。例如，有學生認為細菌產(chǎn)生抗藥性是有害變異，因為抗藥性會使藥效變差。教師通過一連串的問題，讓學生自己分析出“抗藥性對人的生活有害，但在藥物存在的環(huán)境下，這種變異對害蟲的生存是有利的”，而后學生體會到“在環(huán)境發(fā)生變化時，少數(shù)基因突變可能有利于生物的生存，這對生物的進化有重要意義”。又有學生提出“如果沒有藥物存在，這種變異還是有利的嗎？”教師讓學生討論，學生認為是既沒有害，也沒有利的。教師對學生大膽的預(yù)測進行了肯定和鼓勵。

綜上，在高中生物教學中，有效的“問題串導(dǎo)學模式”，既可以對舊知識進行復(fù)習鞏固，又可以進行知識遷移和獲取新知識。學生不再是被動接受知識，而是主動獲取知識，學習者從具體現(xiàn)象深入到核心概念，從碎片化信息到構(gòu)建學科知識體系。學生的自主學習和探究能力，批判和反思的高階思維得以發(fā)展。該模式具有較強的可操作性，對教學環(huán)境的硬件要求不高，適合于大多數(shù)學校的常態(tài)教學，值得研究和推廣。

參考文獻：

[1] 郭元祥.論深度教學：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）.

[2] 劉靜，黃紅. 結(jié)腸癌發(fā)病機制中原癌基因與抑癌基因研究及相關(guān)藥物治療進展[J].中國藥房，2014（12）.

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