郭柏林 楊連生

摘要：交叉學科是高校學科發(fā)展的重要趨勢與核心競爭力的重要標志。托尼·比徹的“學術(shù)部落”思想因關(guān)注學科知識和學科文化特征的差異而彰顯了其獨特性?；谶@一研究視角認為，“學術(shù)部落化”是學者群體、學科知識和學科文化在動態(tài)發(fā)展過程中相互影響和作用的產(chǎn)物。從學科知識和學科文化特征差異的角度深入分析高校交叉學科發(fā)展困境，主要表現(xiàn)為：源學科范式發(fā)展水平差異帶來的合法性不足，源學科規(guī)訓迥異帶來的學術(shù)制度缺失，源學科思維和價值取向分野帶來的學術(shù)交流隔閡及源學科行為體系偏差帶來的學術(shù)氛圍淡化。而交叉學科困境的破解是一項復雜的系統(tǒng)工程，主要包括規(guī)劃布局與凝練特色以提高交叉學科的合法性程度;遵循源學科的多重邏輯以構(gòu)建分學科領(lǐng)域、分階段層次、從邊緣到中心、從試點到全面的交叉學科發(fā)展的漸進模式，平衡“制度化”和“去制度化”的內(nèi)在張力以構(gòu)建差異化、多樣化、完整性和系統(tǒng)性的交叉學科學術(shù)制度;整合源學科思維及促進不同學科學術(shù)價值與應用價值的同構(gòu)以推動建設多維立體和互動開放的交叉學科學術(shù)交流平臺;建構(gòu)學者群體的公共理性及培養(yǎng)他們的學術(shù)情懷以營造會聚融合、趨同緊密的交叉學科學術(shù)氛圍。

關(guān)鍵詞：交叉學科;學術(shù)部落;學科知識;學科文化;困境及對策

交叉學科是科學技術(shù)發(fā)展的重要特征，是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)及創(chuàng)新型國家建設的重要途徑。2018年，國務院印發(fā)《關(guān)于全面加強基礎(chǔ)科學研究的若干意見》指出：“要促進不同學科的交叉融合，強化原創(chuàng)性和前沿交叉研究”。隨后，教育部、財政部等先后印發(fā)《關(guān)于實施基礎(chǔ)學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0意見》、《前沿科學中心建設管理辦法》及《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》等文件也明確指出：“要打破傳統(tǒng)學科專業(yè)的壁壘，促進和推動學科交叉融合，支持引領(lǐng)新興學科發(fā)展”。2020年8月，教育部進一步提出要新增交叉學科作為我國第十四個學科門類，而國家自然科學基金委員會也于同年11月設立了交叉科學部，負責統(tǒng)籌交叉科學領(lǐng)域整體資助工作和承擔交叉科學相關(guān)問題的咨詢。2021年1月，國務院學位委員會和教育部公布了《設置“交叉學科門類”“集成電路科學與工程”和“國家安全學”一級學科》的通知。同年9月，2021年度全國前沿交叉研究院院長聯(lián)席會年會在北京召開。同年12月，國務院學位委員會關(guān)于印發(fā)《交叉學科設置與管理辦法（試行）》的通知（下文稱《通知》）。這些標志性事件充分體現(xiàn)了國家對交叉學科的高度重視，以及教育界、科技界在建設交叉學科上的積極作為，也意味著交叉學科的歸屬和發(fā)展方向更為明確和清晰。然而，相較于國外著名大學而言，我高校交叉學科建設整體起步較晚，其發(fā)展還處于初級階段，還存在諸多亟待深入研究的問題。鑒于此，本研究對托尼·比徹“學術(shù)部落”思想進行拓展性應用，從學科知識和學科文化特征差異的角度深入分析交叉學科發(fā)展困境并探討破解策略，這對于促進我國高校交叉學科的發(fā)展具有不言而喻的學理價值和現(xiàn)實意義。

一、文獻回顧與問題提出

交叉學科的元研究自交叉學科誕生之時就是科技、教育、管理等領(lǐng)域共同關(guān)注，尤其是學術(shù)界長期研究的重點問題之一，其研究內(nèi)容主要圍繞交叉學科的誕生、內(nèi)涵、特征及面臨的難題等方面。由此可知，交叉學科的相關(guān)研究主題較多、覆蓋面較廣，且成有一定的系統(tǒng)性，但也有一些研究觀點存在分歧甚至是爭議。如交叉學科的誕生標志眾說紛紜。徐飛認為交叉學科幾乎與中世紀后近代科學的興起相伴而生，法國數(shù)學家勒內(nèi)·笛卡爾（René Descartes）是最早探索并嘗試在不同學科間進行交叉研究的學者。他率先將兩個獨立不相干的研究對象數(shù)和形進行交叉融合，在數(shù)學科學領(lǐng)域中構(gòu)造了嶄新的交叉學科-解析幾何。并于1637年出版了闡述這一交叉學科基本內(nèi)容的論著——《方法論》，這種跨學科的研究方法為后來科學家的學習和實踐提供了鮮明示范。在笛卡爾之后的近30年，英國經(jīng)濟學家威廉·配第出版了交叉學科專著《政治算術(shù)》，用定量的方法來研究政治和社會問題，這是自然科學和社會科學交叉的典型代表之作。[1]景于則認為首次創(chuàng)立交叉學科的具體學科名稱是法國學者萊莫雷，他在1670年初次提出的“植物化學”和“礦物化學”的概念。[2]也有學者認為美國學者伍德沃斯于1926年首創(chuàng)“交叉學科”的專有術(shù)語，亦即“跨學科的”。[3]可見，交叉學科最早開始于國外，其誕生標志還未有統(tǒng)一認識。然而，我國學術(shù)界普遍認為，1985年在錢學森、錢三強和錢偉長等學者的倡導下，由17個交叉學科的行業(yè)學會在北京聯(lián)合舉辦的“首屆交叉學科學學術(shù)論壇”意味著交叉學科正式跨入現(xiàn)代科學的大門。1987年，李光等主編的《交叉科學導論》、劉仲林主編的《跨學科學導論》正式出版[4]，特別是1990年劉仲林在天津師范大學交叉學科研究所首次招生，這標志著我國交叉學科的科學實踐活動步入正軌。

·學科與專業(yè)·高校交叉學科發(fā)展困境及破解蠡測可以看出，交叉學科的學術(shù)實踐活動要早于“交叉學科”術(shù)語的提出。然而，目前關(guān)于交叉學科的學理概念界定較多，但說法含糊不清，以至形成一定的爭議。這些爭議中可以歸納為學科論、學科群論、綜合論三種論說。學科論將交叉學科視為一門相對獨立的學科形式存在，即指兩門及以上不同學科領(lǐng)域相互交叉和融合形成的“新興學科”，它通常與“跨學科”抑或“邊緣學科”的概念互換使用。這在國外研究中比較常見，因為交叉學科的英文“Cross-discipline”或“Inter-discipline”亦可翻譯成“跨學科”或“跨領(lǐng)域”，如前述美國學者伍德沃斯認為交叉學科亦即跨學科或跨領(lǐng)域的。雖然這兩個概念的學術(shù)范疇和邏輯側(cè)重存在細微差異，但其共同點都是兩門及以上學科或兩個及以上領(lǐng)域的集合。在這層共同意義上來講，交叉學科亦即跨學科。[5]我國學者如錢學森認為：“交叉學科是自然科學和社會科學的相互交叉，交叉科學是新興起來的學科”[6]，王續(xù)琨認為：“交叉學科指學科門類以下具有交叉特征的科學知識子系統(tǒng)，其形成于數(shù)學科學、自然科學與哲學科學、社會科學之間交匯區(qū)域的跨界學科或邊緣學科”。[7]陳其榮等（2001）[8]、趙伶俐（2003）等學者也認為交叉學科就是跨學科。此外，《通知》中指出，交叉學科是多個學科相互滲透、相互融合形成的新學科，具有不同于現(xiàn)有一級學科范疇的概念、理論和方法體系，已成為學科、知識發(fā)展的新領(lǐng)域。

學科群論將交叉學科視為一類或一組學科的集合體，它包含交叉學科的諸多類型。劉仲林認為：“交叉學科是由兩門或以上不同學科相互交叉、滲透形成，包括比較學科、綜合學科、軟學科、橫斷學科等”。[9]解恩澤認為：“交叉學科是不同學科、領(lǐng)域或部門相互作用、融合而成的一類學科，包括單向移植、雙科交融和多元綜合等”。[10]趙紅州認為：“交叉學科是在社會科學和自然科學間寬闊的交叉地帶出現(xiàn)的新興學科群落，包括邊緣科學、橫斷科學和綜合科學等”。[11]張明根認為：“交叉學科是指在兩門或多門學科在交叉滲透的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的學科群”。[12]綜合論認為交叉學科是一個綜合的概念，如烏家培認為：“交叉學科是兩門以上學科相互結(jié)合、滲透形成的綜合性科學”。[13]炎冰認為：“交叉學是兩個及以上單一學科通過對象整合、概念移植、理論滲透等方法形成超越單一學科的獨立的科學理論體系，它是共性、個性，歷史、邏輯，理論、方法的統(tǒng)一?！彼小胺N概念”（狹義的交叉學科）和“屬概念”（廣義的交叉學科）之分。從“種概念”視角來理解，交叉學科是一門獨立自主的學科，從“屬概念”視角來理解，交叉學科是一組學科的集合體[14]，而李紅兵和閆衛(wèi)華等認為的交叉學科是綜合理論或系統(tǒng)學問。[15]以上概念之辯解雖表述不同，但從主旨要義來說都從不同視角揭示了交叉學科的一些本質(zhì)特征，如交叉學科具有整合性（綜合性或組合性）、交叉性（滲透性）、復雜性、實用性、創(chuàng)新性、組織協(xié)作性和相對獨立性等。[16]

可以認為，交叉學科揭示了知識生產(chǎn)的特征，反映了學科發(fā)展的趨勢，促進了社會發(fā)展科學化和科學活動社會化的整體演進趨勢。本研究在前述觀點的基礎(chǔ)上提出交叉學科的概念可以從兩方面來理解，從靜態(tài)角度而言它是一個綜合的概念，即指兩門或多門不同學科，兩個或多個不同領(lǐng)域（即交叉學科的支撐學科，后文稱源學科）的知識、理論、概念和方法體系按照一定的規(guī)律和邏輯交互滲透、相互融合形成的“新興學科”;從動態(tài)角度而言它是一個發(fā)展的概念，有著不同于傳統(tǒng)獨立學科的內(nèi)涵、外延、特征和發(fā)展歷程，我們對其理解和把握還有待加深。因此，有學者認為我國高校交叉學科還面臨諸多難題，如高治軍、笪可寧等認為交叉學科建設與發(fā)展中面臨著受傳統(tǒng)制度束縛、學科結(jié)構(gòu)不合理、跨學科人才隊伍匱乏等問題。[17]鄭文濤認為交叉學科建設中存在主觀認識上的局限、傳統(tǒng)學科設置障礙和管理制度上的滯后等問題。[18]這些研究的啟發(fā)意義不言而喻，但仔細考究會發(fā)現(xiàn)交叉學科發(fā)展的深層困境可能是由不同學科知識的本質(zhì)特征和學科文化特征的差異帶來的，而具體表現(xiàn)在哪些方面以及如何破解亟待進行深入研究。

二、“學術(shù)部落化”的內(nèi)涵與特征

“學術(shù)部落”是英國學者托尼·比徹（Tony Becher）基于學科分類而提出的描繪學者群體（學術(shù)共同體）的一種比喻手法。比徹關(guān)于學科分類研究的沖動是緣于斯諾提出的“兩種文化”假說，即將學科分為人文和科學兩種類型。[19]比徹認為這種劃分過于粗糙、膚淺和兩極化，他還分析了其他學者的學科分類方法（見表1）。如庫恩以“范式”發(fā)展水平為依據(jù)，將學科分成常規(guī)科學和革命性科學兩種類型。[20]潘廷從學科限制條件角度將學科分為限制性學科和非限制性學科。比徹認為他們的劃分有合理的成分，但還是過于簡單，只涉及到自然科學，而無法延伸到其它科學。畢格蘭和科爾布將學科劃分為“硬-軟、純粹-應用、生命-非生命”科學三個維度。[21]比徹認為這種分類淺顯易懂，簡單易行，更能突出學科的多樣性，但還可以更加精細。于是，比徹在吸收斯諾、庫恩和潘廷對學科分類的不足，尤其在借鑒畢格蘭學科分類框架的基礎(chǔ)上提出更加精細、清晰與合理的的學科分類體系。即基于認識論的角度將學科領(lǐng)地上的學科分為四個較大的學科領(lǐng)域，基于社會學的角度將各個學科領(lǐng)域中學者群體從事學術(shù)活動的社會學特征區(qū)分為四種不同的學科社群文化類型。

將人們的注意力引向?qū)W科領(lǐng)域中知識的認識論特征和學者群體的社會學特征，且把不同學科領(lǐng)域的學者群體比作為一個個相對獨立的“學術(shù)部落”。他認為“學術(shù)部落”即指共享著相同的文化傳統(tǒng)、價值信念和行為規(guī)范且致力于同一學科領(lǐng)域知識的學者群體。亦即說“學術(shù)部落”內(nèi)部學者群體有著相同的信念、文化和資源且共同棲居和勞作于同一塊學科知識領(lǐng)地，“學術(shù)部落”外部具有明確的界限，它們相互隔離、共同性和交流較少。[22]比徹將“文化”定義為一系列被學者群體認同和接受的價值觀、態(tài)度及行為方式，而且認為“文化”具有社會建構(gòu)性，是被學者群體“制定”的，學者群體從事學科知識的實踐行為會整合和強化“學術(shù)部落”文化。[23]可以看出，他將文化從學科知識中解析出來，又把文化傳統(tǒng)、價值信念和行為規(guī)范都納入到“文化”的范疇中，并凸顯出學者群體和學科知識及“學術(shù)部落”文化的關(guān)系?；诖?，本研究對比徹的“學術(shù)部落”作擴展性和合成式理解，即“學術(shù)部落化”是一個完整的“社群”，其主體是棲居于同一塊學科領(lǐng)地的學者群體，其客體包括同一學科領(lǐng)域中的學科知識以及該領(lǐng)域的一系列被學者群體認同和接受的學科文化。具體而言，學者群體是指致力于同一學科領(lǐng)域知識研究的全部學科成員。學科知識包括：學科的理論體系（如理論、定理、定律、概念等），學科符號體系（如話語表達、書面表述）。學科文化包括：學科思維和價值取向（如方法、信念、工具理性和價值理性）、學科規(guī)訓（各種規(guī)范和準則，如研究規(guī)范、成果出版要求與評價標準等）、學科行為體系（如學術(shù)生活樣態(tài)）。所以，廣義的“學術(shù)部落化”是學者群體對學科知識和學科文化的認同及其學術(shù)職業(yè)生活規(guī)范化、有序化的過程。狹義的“學術(shù)部落化”指由學者群體及其共同致力的學科知識和相同學科文化構(gòu)成的共同體形式。（見圖1）

實際上，比徹關(guān)注的核心問題是學科知識特征和“學術(shù)部落”文化特征，他從認識論和社會學兩個角度來闡釋這兩方面的特征。從認識論（學科認識論）的角度出發(fā)，按照學科知識的本質(zhì)特征不同將學科劃分為純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學。知識的本質(zhì)特征表現(xiàn)在知識的生成方式、知識的結(jié)構(gòu)、知識的價值取向、知識發(fā)展性質(zhì)、研究的對象、研究的方法和程序、成果判別標準和表現(xiàn)形式等方面。其中，硬科學和軟科學的區(qū)別在于知識的嚴密程度，而純科學和應用科學的區(qū)別在于知識的應用程度。從社會學（知識的現(xiàn)象學）的角度出發(fā)，棲居在不同學科領(lǐng)地的學者群體具有不同的文化傳統(tǒng)、價值信念和行為方式，表現(xiàn)在對學術(shù)聲譽和權(quán)力的追求、學術(shù)網(wǎng)絡和社交圈子、學術(shù)交流渠道和模式、出版要求、學術(shù)認同度、學術(shù)競爭與合作等方面。比徹從兩個維度進行了區(qū)分，一是按照學科成員聯(lián)系的緊密程度區(qū)分為趨同型和趨異型，二是按照研究人員與研究問題的比率區(qū)分為都市型和田園型。無可諱言，不管是從認識論的角度還是從社會學的角度，比徹都在論證不同“學術(shù)部落”中學科知識和學科文化存在的差異性，這些差異歸綜起來即體現(xiàn)在學科理論體系、學科符號體系、學科思維和價值取向、學科規(guī)訓和學科行為體系等方面（見表2）。因此，“學術(shù)部落化”的特征亦即學科知識的認識論特征和學者群體從事學術(shù)活動的社會學特征（學科文化的特征）的綜合。

通過對“學術(shù)部落化”的內(nèi)涵與特征的分析可知，學科知識的認識論特征與學科文化特征存在緊密的聯(lián)系。亦即學科知識、學者群體和學科文化間具有不可分割的互動關(guān)系。一方面，棲居、深耕于某一學科領(lǐng)地的學者群體會受到該領(lǐng)地學科知識的“同化”，他們身上烙有該學科知識的理論、符號等印記以致于形成該學科的思維和價值取向，并作出“順應”該學科規(guī)訓的行為。另一方面，學者群體在理解和內(nèi)化某一學科領(lǐng)域知識中無法避免受個人生活、職業(yè)經(jīng)歷以及外部環(huán)境變化的影響，他們的學術(shù)活動和實踐行為亦會強化抑或改變該學科知識的特性，就如比徹所言的“文化”具有建構(gòu)性。由此可見，學科知識特征是學科文化形成的前提和基礎(chǔ)，而學科文化也會促進或影響學科知識特征的變化（見圖2）。

本研究引用比徹“學術(shù)部落”的觀點正是由于其所帶來的視角獨特性，正如文獻回顧中所述的那樣，已有研究成果顯示多數(shù)學者認為交叉學科發(fā)展面臨的難題表現(xiàn)在觀念意識落后、組織管理水平不足、人才隊伍匱乏等方面。實際上，不同“學術(shù)部落”的學科知識和學科文化的差異對于交叉學科的發(fā)展影響重大、深遠，且它們可能是阻礙交叉學科發(fā)展的深層困境的關(guān)鍵性因素?；诖?，本研究對比徹“學術(shù)部落”思想進行擴展性應用，即將學科知識和學科文化的諸多異質(zhì)性特征融合、凝練為學科理論和符號體系、學科思維和價值取向、學科規(guī)訓及學科行為體系，并從這幾個方面來分析高校交叉學科發(fā)展困境及探討建設性對策。

三、高校交叉學科的發(fā)展困境

（一）源學科范式發(fā)展水平差異帶來交叉學科的合法性不足

庫恩的“范式”概念因使用的情境不同而有多種不同的釋義。“范式”的一種意義是綜合的，它包括對“科學共同體”全部的規(guī)定，如學科文化中的技術(shù)、信仰和價值體系。“范式”的另一種意義解釋為“學科矩陣”，它聚集了學科的理論、符號、模型和范例等，并通過它們來彰顯學科自身的特點從而區(qū)別于其它學科。[24]基于庫恩的“范式”觀點，比徹在“學術(shù)部落化”中描繪的學科范式更傾向于“學科矩陣”這一狹義的釋義，它主要指學科知識體系和學科符號體系。學科知識的不同特征帶來了其范式發(fā)展水平的差異，進而加劇了“學科啄食等級”的現(xiàn)象。純硬科學的范式發(fā)展水平較高，它們有完整的理論、簡潔的概念和統(tǒng)一的符號體系，且邊界和正誤標準清晰，學者群體有高度一致的認同感，因此是公認的強勢學科。軟科學的范式發(fā)展水平較低，理論結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，概念和符號體系不固定，正誤標準存在較大爭議，學者群體缺乏認同感，因而它們被視為弱勢學科。此外，應用科學因有較強的實踐性和應用性也易得到外界的認可，亦被為強勢學科。[25]進一步而言，學科范式發(fā)展水平差異與等級劃分又帶來了交叉學科的合法性不足。交叉學科的合法性既指交叉學科受到法律法規(guī)承認和保護的合法存在，也指其符合科學性、規(guī)律性的客觀存在并得到學科共同體在心理、倫理、信念上的認同和接受。[26]承上而知，弱勢學科學科共同體認可度和接受度較低，難以產(chǎn)生較大的學術(shù)影響、贏得更高的學術(shù)地位和獲得政策法律、人力、資金等外部資源。強勢學科的范式清晰明確、學科共同體的認可度和接受度較高，對弱勢學科形成偏見和歧視，且削弱了其合法邊緣性參與度，這些都使弱勢學科在參與交叉學科建設及其發(fā)展難以獲得合法性的支持。

（二）源學科規(guī)訓迥異帶來交叉學科的學術(shù)制度缺失

比徹認為不同“學術(shù)部落”界限的廓清還體現(xiàn)在不同學科領(lǐng)域?qū)W科規(guī)訓的迥異。學科規(guī)訓作為彰顯“學術(shù)部落”文化的重要標志，它主要通過知識和權(quán)力兩個方面來對“學術(shù)部落”中學者群體進行規(guī)范和約束（包括對新成員的訓練）。從知識的方面來看，學科規(guī)訓表征為學者群體必須習得及遵守的規(guī)范和準則，如學術(shù)研究的規(guī)范、學術(shù)成果發(fā)表或出版的形式與要求、學術(shù)獎勵與懲罰以及評判學科知識有效性、合法性的學術(shù)評價標準。[27]從權(quán)力的方面來看，學科規(guī)訓體現(xiàn)為在“學術(shù)部落”中那些擁有學術(shù)聲望、學術(shù)地位的“學術(shù)精英”和具有學術(shù)話語權(quán)、占據(jù)大量學術(shù)資源的“學術(shù)守門人”，抑或是政府機關(guān)及其代理機構(gòu)的“學術(shù)領(lǐng)袖”控制“學術(shù)部落”的大門。其它“部落”成員一般較難跨界入門，若要進入則要習得并遵循該“部落”的全部規(guī)范和準則。然而，迥異的學科規(guī)訓在保衛(wèi)學科領(lǐng)地不被“蠶食”和維護學科成員利益不被侵犯時，也帶來了交叉學科建設和發(fā)展中學術(shù)制度的缺失。一方面，趨同型部落學者群體的集體感、歸屬感和認同感高，組織具有更強的排他性，而趨異型部落學者群體的凝聚感和歸屬感較低，組織比較松散。硬科學、應用科學在獲取學術(shù)資源和獲得學術(shù)權(quán)力方面要強于軟科學和純科學，如物理學的研究經(jīng)費遠多于教育學。這意味著需要創(chuàng)新交叉學科的資源分配和權(quán)力管理等制度。另一方面，純硬科學有統(tǒng)一的研究和出版規(guī)范、一致的正誤標準，它們的獎懲體系更清晰明確，而軟科學研究和出版規(guī)范不統(tǒng)一、評價標準多樣。如化學、生物等學科研究成果的篇幅比較統(tǒng)一固定，發(fā)表和出版的周期較短，而語言學等學科的篇幅不固定，發(fā)表和出版的周期相對更長。這就需要完善交叉學科的學術(shù)評價制度。

（三）源學科思維和價值取向分野帶來交叉學科的學術(shù)交流隔閡

學術(shù)交流的前提需要在具有相同思維和價值取向的基礎(chǔ)之上。誠如前述，比徹認為不同學科領(lǐng)域具有不同的思維和價值取向，使得“學術(shù)部落”之間彼此隔離、交流減少，它們形成一個個相對獨立的“小團體”“小派系”。具體而言：在學科思維方面，硬科學作為嚴密知識領(lǐng)域，知識發(fā)展易受理論體系和方法論的影響，研究的問題比較確定和狹窄，強調(diào)嚴密性和確定性的事實判斷，以定量方法為主，注重論證和推理，往往是研究方法決定研究問題的選擇，思維模式多呈現(xiàn)線性和聚合性。軟科學作為非嚴密知識領(lǐng)域，知識發(fā)展具有重復性和全面性，研究的問題寬泛不確定，多以定性方法為主，傾向感性和模糊的價值判斷，一般是研究問題決定研究方法，思維模式多呈現(xiàn)非線性和發(fā)散性。在價值取向方面，純科學（尤其是純硬科學）知識發(fā)展遵照理論和方法論邏輯，注重理論的完善、知識的創(chuàng)新，更加凸顯價值理性。應用科學知識發(fā)展依賴外部需求驅(qū)動的實踐邏輯，注重知識的功用性和實踐性，更加突出工具理性。此外，硬科學的滲透性較弱，其它學科的研究者難以理解和進入，而軟科學則相反。趨同型部落的思維方式和價值取向趨于相似和統(tǒng)一，個體理性易服從于集體理性，趨異型部落的思維方式差異較大，價值取向多元，個體理性易與集體理性發(fā)生沖突。學科思維和價值取向的上述不同會加劇學科之間相互隔離，造成學科間“封閉主義”和“保護主義”，如學術(shù)話語權(quán)的爭奪、學術(shù)知識的相互質(zhì)疑、批駁甚至排斥、學科成員相互歧視，也易形成“學術(shù)寡頭”掌控“學術(shù)部落”大門和“學術(shù)崇拜”強化“學術(shù)部落”文化的認同。相反，這些又會進一步促進學科思維和價值取向的分野?？傊?，學科思維和價值取向分野帶來交叉學科建設和發(fā)展中的學術(shù)交流阻閡。

（四）源學科行為體系偏差帶來交叉學科的學術(shù)氛圍淡化

“學術(shù)部落”的學科知識、學科規(guī)訓及學科思維和價值取向影響和強化著其學者群體的行為體系，它們包括學者群體的評審行為、學術(shù)社交圈子、學術(shù)潮流影響、學術(shù)交流的渠道和模式、學術(shù)競爭與合作等學術(shù)活動樣態(tài)。一方面，硬科學更易出現(xiàn)“學術(shù)壟斷”行為，有聲望的學者為維護學術(shù)地位會做出不公平公正的評價行為。而傾向主觀價值判斷并被視為“無標準”的軟科學領(lǐng)域出現(xiàn)草率評審行為的現(xiàn)象則更常見，應用科學領(lǐng)域與市場、企業(yè)等外部環(huán)境關(guān)系較為緊密，學者在評審過程中易掉入“賄賂”陷阱。[28]硬科學范式發(fā)展水平和外界的認同度較高，該領(lǐng)域?qū)W者的社交圈子更大，外圍圈子的人數(shù)較多，而軟科學領(lǐng)域?qū)W者的社交圈子較小，依靠學者個人的社交能力吸引外圈人員。硬科學領(lǐng)域受學術(shù)潮流影響顯著，如生物學、物理學學科的學者探索新事物的欲望更強、興趣更濃，他們喜歡開拓未知和有前途的研究領(lǐng)域。故他們的職業(yè)流動性更強，而軟科學則相反。另一方面，都市型模式學者交流的渠道和模式有非正式和正式口頭交流、學術(shù)會議、講座、發(fā)表期刊論文，一般正式的國際會議只有學科帶頭人才能參加。此外，研究問題有限且范圍較小、耗時較短，競爭激烈，所以學者需要團隊合作，迅速的發(fā)表成果來占據(jù)學術(shù)空白點從而提高學術(shù)影響。而田園型模式的學者一般非正式的內(nèi)部口頭交流較多，正式的國際會議講座較少，但更傾向于撰寫專著。研究問題較多且范圍較大，耗時較長，個人就能完成，競爭較小。[29]可見，不同學科領(lǐng)域?qū)W者的行為體系具有較大偏差，而在交叉學科建設和發(fā)展過程中，這些有著不同行為體系的學者聚集一起易形成思想上的分歧、情感上的喜惡，進而阻礙學術(shù)交流和加劇行為上的對立，致使交叉學科的學術(shù)氛圍淡化。

四、高校交叉學科困境的破解蠡測

（一）規(guī)劃布局與凝練特色：提升交叉學科的合法性

合法性是交叉學科立足的重要前提和基礎(chǔ)。如學科隸屬、組織機構(gòu)、學位管理、成果評價、職稱評定等得到教育部門的合法性承認和保護，學科發(fā)展效益得到社會、企業(yè)和市場等的認可和接受。高?？梢詮娜缦聝煞矫鎭硖岣呓徊鎸W科在上述組織、團體和社會中的合法性：一是科學規(guī)劃交叉學科的布局。從“量”的布局來看，截止到2021年6月底，我國向教育部完成自主設置交叉學科備案的高校有180余所，涉及到的交叉學科數(shù)量共有616個（含重復命名），其中包含30所一流大學的155個交叉學科。然而，有研究顯示英國大學近萬個學科中有近一半（46.8%）都是發(fā)展比較成熟的交叉學科[30]，如牛津大學有三分之一的交叉學科課程，利茲大學的理科領(lǐng)域交叉學科超過70門。[31]可以看出，交叉學科的數(shù)量少勢必難以發(fā)揮規(guī)模效應和擴大學科影響，我國高校交叉學科的數(shù)量還需要增加。從“質(zhì)”的布局來看，交叉學科的建設要考慮到不同學科范式發(fā)展水平的差異。對于強勢學科領(lǐng)域的交叉應發(fā)揮強勢學科“蝴蝶效應”的作用。如通過“強-強聯(lián)合”利用純硬科學基礎(chǔ)理論的優(yōu)勢帶動應用硬科學的發(fā)展。對于弱勢學科領(lǐng)域的交叉應夯實基礎(chǔ)學科的知識、概念、理論體系及促進學科共同體內(nèi)部的認同來提高范式水平，在此基礎(chǔ)上加大資金、人力、信息和技術(shù)等資源投入，幫助它們從“站起來”到“跑起來”。二是凝練交叉學科的特色。樹立堅持服務需求與問題解決的鮮明導向。硬科學和應用硬科學領(lǐng)域的交叉學科應更加跟緊科技前沿、瞄準核心技術(shù)領(lǐng)域和“卡脖子”等關(guān)鍵應用領(lǐng)域，軟科學和應用軟科學領(lǐng)域的交叉學科應面向國家區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略需求和社會重大問題。尤其是對于弱勢學科而言，通過凝練方向以突出學科的獨特性，并獲得突破性發(fā)展，從而贏得外部的合法性支持。

（二）遵循邏輯與制度規(guī)約：完善交叉學科的學術(shù)制度

交叉學科學術(shù)制度要在遵循源學科多重邏輯和制度規(guī)約的相互關(guān)系中完善。

一方面，遵循源學科的多重邏輯是制度規(guī)約的前提與根本。這些邏輯包括：一是源學科知識的生成邏輯，純硬科學的知識生成具有線性和累積性，純軟科學的知識生成具有重復性，應用科學知識的生成依賴純科學知識。二是源學科知識的發(fā)展邏輯，純硬科學知識的發(fā)展依賴知識理論和方法論邏輯，純軟科學知識的發(fā)展依賴政治和社會邏輯，應用科學知識的發(fā)展依賴需求驅(qū)動的實踐邏輯。三是源學科的思維和價值邏輯，硬科學是線性和聚合思維，軟科學是非線性和發(fā)散思維，純科學是學術(shù)性價值邏輯，應用科學是應用性價值邏輯。四是源學科的行為邏輯，都市型模式的高效率、高成本、強競爭和重合作，田園型模式的低效率、低成本、弱競爭和輕合作?？梢姡獦?gòu)建分學科領(lǐng)域、分階段層次、從邊緣到中心、從試點到全面的交叉學科發(fā)展的漸進模式。如硬科學領(lǐng)域從先從內(nèi)部學科（如數(shù)學和物理學）交叉再向應用硬科學領(lǐng)域（如化學和醫(yī)學交叉）拓展，軟科學領(lǐng)域可從內(nèi)部學科（如人類學和歷史學）交叉向應用軟科學（如歷史學和教育學交叉）拓展。

另一方面，制度規(guī)約是源學科邏輯合法性的保障，它要平衡“制度化”和“去制度化”的內(nèi)在張力。一是“制度化”，交叉學科的建設和發(fā)展離不開資助、薪酬、職稱、發(fā)表、管理、評價等學術(shù)制度[32]。尤其是對于學科范式發(fā)展較低的軟科學領(lǐng)域的交叉學科，強化制度建設是保障其學科合法性的重要手段。不同學科的學術(shù)制度應體現(xiàn)差異性，如純科學領(lǐng)域的交叉學科評價導向應關(guān)注以理論發(fā)展和知識增長，而應用科學領(lǐng)域的交叉學科則關(guān)注技術(shù)進步和產(chǎn)品發(fā)明。二是“去制度化”，對于學科范式發(fā)展較高的硬科學和應用科學領(lǐng)域交叉學科而言，應降低嚴苛繁雜指標的評價權(quán)重以減少“學術(shù)寡頭”“學術(shù)資本家”等現(xiàn)象。在評價制度上，軟科學和應用科學領(lǐng)域交叉學科的評價周期應更靈活、評價的內(nèi)容方式更多樣、評價的標準更多維、評價的主體更多元?？傊獦?gòu)建差異化、多樣化、完整性和系統(tǒng)性的交叉學科學術(shù)制度。

（三）整合思維與重塑價值取向：建設交叉學科的交流平臺

學術(shù)研究最根本的就是交流，交流是推動知識創(chuàng)新和促進交叉學科發(fā)展的重要途徑。[33]比徹認為學科知識集自然屬性和社會建構(gòu)性于一體，學科分類亦會變化，尤其是滲透性較強的軟科學。因此，消弭交叉學科學術(shù)交流的阻閡關(guān)鍵在于整合源學科思維和重塑其價值取向，亦即打破學科分化的內(nèi)源性障礙，縮小不同學科間的“范式”距離，挖掘和培養(yǎng)學科共同點、促進學科間的平等對話、相互理解及接受，進而促進不同學科學術(shù)價值與應用價值的同構(gòu)，而最直接有效的途徑就是建設多維立體和互動開放的學術(shù)交流平臺。第一，要創(chuàng)建交叉學科的實體運行組織，為交叉學科提供“容身之所”。實體運行組織中除了包括辦公樓宇和辦公用品外，對于硬科學和應用硬科學領(lǐng)域間的交叉學科要配備獨立實驗室、實驗器材和用品、數(shù)據(jù)庫等資源，對于軟科學和應用軟科學領(lǐng)域間的交叉學科要配備圖書和數(shù)據(jù)庫資源。此外，要設立委員會專門對交叉學科組織的運行進行指導、管理和監(jiān)督，如前述的國家自然科學基金委員會已成立交叉科學部。亦可設立流動崗位，如西安交通大學制定“隊伍交叉先行”政策，啟動相關(guān)二級單位干部輪流交叉兼職工作。第二，按照不同學科的特點和交叉學科發(fā)展的不同階段搭建科研、教學、服務、信息等平臺。如純科學領(lǐng)域內(nèi)部交叉學科可以創(chuàng)建校內(nèi)上述平臺，而與應用科學領(lǐng)域的交叉學科則需要積極與社會和企業(yè)建立科研合作、信息技術(shù)交流、學生實踐等“科-教-產(chǎn)”融合創(chuàng)新平臺。而在交叉學科創(chuàng)立初期可以先建設試點，從處于邊界的學科（如生物學和化學）圍繞問題進行科研項目合作，到交叉學科發(fā)展較為成熟時再擴大交叉的范圍和內(nèi)容。

（四）建構(gòu)理性與培養(yǎng)情懷：營造交叉學科的學術(shù)氛圍

學術(shù)氛圍是交叉學科生長的“土壤”，它影響著交叉學科存活的周期、成長的速度和質(zhì)量。而正如達爾安多夫所言：“學者并不是‘環(huán)境’的犧牲品，他們可以有意識的去重構(gòu)‘環(huán)境’，學者是‘環(huán)境’的適應者，亦是建構(gòu)者?！盵34]他所說的“環(huán)境”即是學科生長的“土壤”?？梢?，高校需要建構(gòu)學者群體的公共理性及培養(yǎng)他們的學術(shù)情懷進而營造會聚融合、趨同緊密的交叉學科學術(shù)氛圍。即要發(fā)揮學者群體“集體行動”的積極作用，建構(gòu)其“利社會”和“利國家”的公共理性[35]，引導他們將個體理性和集體理性緊密結(jié)合，引導他們形成共同的“心理契約”，培養(yǎng)學術(shù)使命、責任、合作、信任和貢獻等情懷。

具體而言：第一，學校領(lǐng)導和交叉學科負責人（帶頭人）引導學者群體正確的看待并尊重不同學科知識性質(zhì)、規(guī)訓、思維和價值取向及行為模式的復雜性、差異性和發(fā)展性，樹立開放融合、兼收并蓄的觀念。如定期舉行交叉學科成果學術(shù)報告、經(jīng)驗交流會、學術(shù)沙龍等暢通學者群體對話、交流、合作的渠道。第二，克服學術(shù)管理中的工具性障礙，提倡學術(shù)民主、自由、寬容、公平公正主義。管理中過度的工具性傾向規(guī)限研究群體思維和行動，阻礙知識的創(chuàng)新。應鼓勵學者大膽創(chuàng)新、寬容失敗，在項目申報、學術(shù)成果、職稱評審、薪酬獎勵等方面做到公開公平公正，提升學者群體的榮譽感和獲得感。第三，尊重學者群體的人格，保障他們應有的權(quán)利，滿足他們的合理需求，關(guān)心他們必要的情感需要，尤其是加大對苦難學科成員的幫扶力度。激發(fā)學者群體參與民主管理的積極性、主動性，合理賦予權(quán)能，提升學者群體的忠誠感和歸屬感。

綜上分析，“學術(shù)部落化”是學者群體、學科知識和學科文化在動態(tài)發(fā)展過程中相互影響和作用的產(chǎn)物。其中，學科知識特征影響了學科范式發(fā)展水平、學科規(guī)訓、學科思維和價值觀及學科行為體系，且這些都是學者群體社會學特征的具體形態(tài)，它們反過來也會影響學科知識特征的變化。而交叉學科發(fā)展的深層困境表現(xiàn)為學科知識特征及其學者群體學術(shù)活動社會特征差異帶來的合法性不足、制度缺失、交流隔閡及氛圍淡化，交叉學科困境的破解是一項復雜的系統(tǒng)工程，既要科學規(guī)劃布局與合理制度設計，也要建設平臺與營造氛圍。然而，正如埃文斯所言：“學科知識在本質(zhì)上是社會建構(gòu)的過程”，比徹也強調(diào)“學術(shù)部落”的特征是復雜的、發(fā)展的，因為它會受到高等教育政策、全球化、市場化和知識生產(chǎn)模式變革等的影響。[36]可見，交叉學科發(fā)展的困境也會隨著時空、環(huán)境的變化而變化，所以破解的策略應該是動態(tài)發(fā)展的、權(quán)變的。

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（責任編輯賴佳）

收稿日期：2021-10-12

作者簡介：郭柏林，大連理工大學高等教育研究院博士研究生;楊連生，大連理工大學馬克思主義學院教授，博士生導師。（大連/116033）

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