呂娟

[摘 要]本研究以湖北某所綜合性大學(xué)的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)為例，通過(guò)定性和定量的研究方法探索共同體對(duì)教師自主的影響效應(yīng)和機(jī)制。發(fā)現(xiàn)共同體建設(shè)能促進(jìn)教師自主性的發(fā)展，其中起作用的是教師合作性因素，具體包括：課程制度改革與對(duì)教師的集體賦權(quán)、個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的交流分享和良好的合作氛圍。最后有針對(duì)性地就共同體內(nèi)的教師合作提出了建議。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語(yǔ)教師;專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體;自主;影響效應(yīng)研究

[中圖分類(lèi)號(hào)] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2022）01-0183-05

教師自主是伴隨著學(xué)習(xí)者自主理論的日漸成熟和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究不斷深化而逐步形成的一個(gè)教育學(xué)概念。教師自主既是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)自主的基礎(chǔ)（Little，1995），又是教師實(shí)施有效教學(xué)、促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑（吳寒，2011）。同時(shí)，自主體現(xiàn)了人的能動(dòng)性和創(chuàng)新性，順應(yīng)了目前我國(guó)以思辨和創(chuàng)新為導(dǎo)向的外語(yǔ)教育發(fā)展新趨勢(shì)。教師自主研究迅速成為國(guó)內(nèi)外教師教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)話(huà)題。

作為教師自主的影響因素之一，教師合作受到眾多研究者的關(guān)注。研究者們期望厘清兩者之間的關(guān)系，探明教師合作對(duì)教師自主的具體影響效應(yīng)，最大限度發(fā)揮教師合作對(duì)教師自主的正向作用。在國(guó)內(nèi)中小學(xué)，教師有著悠久的校本合作傳統(tǒng)，主要以集體備課、有關(guān)課堂管理和學(xué)生評(píng)價(jià)等的經(jīng)驗(yàn)交流為主要形式（Xu，2014），因此，國(guó)內(nèi)這類(lèi)研究主要是以中小學(xué)為研究背景，鮮有研究者關(guān)注教師合作對(duì)大學(xué)教師自主性的影響，且已有的相關(guān)研究多以思辨描述性質(zhì)為主，缺乏有具體數(shù)據(jù)支撐的實(shí)證研究。本研究以大學(xué)英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，借助具體研究數(shù)據(jù)來(lái)探討以教師合作為基本行為方式的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師自主會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響效應(yīng)，以及如何產(chǎn)生影響效應(yīng)，以期對(duì)教師自主的發(fā)展途徑及策略研究有所貢獻(xiàn)。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）教師自主

何為教師自主（teacher autonomy）？在教師教育研究領(lǐng)域中，通常采用兩種視角來(lái)構(gòu)念和定義教師自主，即權(quán)利視角和能力視角。權(quán)利視角指的是教師擺脫外部控制和干預(yù)的教學(xué)權(quán)利和自由（Benson，2001;陳穎，2011），它強(qiáng)調(diào)了教師在課程和教學(xué)等方面的控制力與獨(dú)立性。其中課程自主是權(quán)利視角構(gòu)念的一個(gè)重要組成部分，指在課程教材選擇和課程規(guī)劃等規(guī)定性教學(xué)因素上的自主和權(quán)利（Pearson and Hall （1993））。能力視角將教師自主看成是教師自主發(fā)展的職業(yè)能力，認(rèn)為教師自主是教師在受限制的教學(xué)環(huán)境之中，尋找自主空間，控制自己教學(xué)和（教師）發(fā)展的個(gè)人能力（Benson，2013）。

綜合上述有關(guān)教師自主的構(gòu)念和定義，參考大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)及其定位，并以外語(yǔ)教學(xué)理論為指導(dǎo)，本研究將專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體背景下的大學(xué)英語(yǔ)教師自主的維度做了如下劃分：1.課程自主，具體包括決定教學(xué)程序和教學(xué)目標(biāo)、選擇教材、決定教學(xué)內(nèi)容和評(píng)估方式等課程方面的自主;2.教學(xué)自主能力，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織管理、有效教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)信息化、教學(xué)反思和教學(xué)創(chuàng)新等自主能力。

（二）合作和自主

根據(jù)自主和合作的關(guān)系， K.Vangrieken et al（2017）將自主分為兩類(lèi)，即反應(yīng)性自主和反思性自主。從前者的角度出發(fā)，自主通常被等同于獨(dú)立，獨(dú)立于他人、機(jī)構(gòu)以及社會(huì)價(jià)值體系等（Street&Licata，1989），因此自主和合作相互排除，互不相容。后者則被認(rèn)為自主并不是指完全的獨(dú)立，“自主是指?jìng)€(gè)體能意識(shí)到自己對(duì)周?chē)h(huán)境的依賴(lài)并利用此做出自己的選擇”（Gavrilyuk et al， 2014）。個(gè)體可以通過(guò)依賴(lài)他人做出自主的選擇，也可以因?yàn)橥耆?dú)立他人而喪失自主（Weinstein， Przybylski & Ryan，2012），所以?xún)烧呦嗷ヒ来妫嗷プ饔谩?/p>

教師這個(gè)職業(yè)有其獨(dú)特性，大部分工作是由個(gè)人獨(dú)立開(kāi)展，并不是集體作業(yè)。因此，教師時(shí)常將自主等同于獨(dú)立，對(duì)合作及團(tuán)隊(duì)工作態(tài)度消極，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為合作阻礙了自主的發(fā)展（Vangrieken et al，2015），實(shí)際上這是一種反應(yīng)性自主。隨著教師合作文化的興起，這種觀念越來(lái)越站不住腳。Johnston（2009）認(rèn)為教師本質(zhì)上更應(yīng)該是一項(xiàng)合作性的職業(yè)。教師合作對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用在諸多文獻(xiàn)中均有論證（郭燕，徐錦芬，2015; Kyndt， Gijbels， Grosemans， & Donche， 2016）。教師合作和教師自主兩者也并不矛盾，相反，教師合作在教師自主性的發(fā)展過(guò)程中起到了積極作用（Clement & Vandenberghe，2000）。例如Xu （2013a） 認(rèn)為中國(guó)（中小學(xué)）學(xué)校教師集體備課這種合作模式讓教師在遇到困難和挑戰(zhàn)時(shí)能夠及時(shí)得到幫助，這提高了他們的教學(xué)能力，讓他們?cè)诮虒W(xué)中更加自主;Wang（2014）通過(guò)行動(dòng)研究證實(shí)，大學(xué)和中小學(xué)的校際教師合作可以提升后者的教學(xué)和教研水平，促進(jìn)教師自主。

專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體被廣泛看作是以教師自愿為前提， 以“分享、合作”為核心， 以改進(jìn)教育實(shí)踐和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)， 以互相交流和共同學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)行為方式的教師合作組織，并已逐漸成為全球教師學(xué)習(xí)的新趨勢(shì)（Lieberman&Mace，2009）。本研究擬探討專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師自主性的影響效應(yīng)以及具體的影響機(jī)制。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究主要回答以下問(wèn)題：1.專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是否對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的自主性產(chǎn)生影響效應(yīng)？2.專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體如何對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的自主性產(chǎn)生影響效應(yīng)？

（二）大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)共同體的建設(shè)

本研究考察的是湖北省的一所綜合性大學(xué)，為了適應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的需要，該校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)部參照Louis et al.（1996），Newmann &Associates （1996） 和文秋芳（2017）關(guān)于專(zhuān)業(yè)共同體的理論研究，建立大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體（Professional Development Community of College English Teachers）。該共同體以大學(xué)英語(yǔ)課程團(tuán)隊(duì)為核心，有明確目標(biāo)，清楚定位團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)人和成員角色，構(gòu)建合作共享、共同進(jìn)步的共同體文化，通過(guò)分享、交流、討論等集體反思活動(dòng)和講座培訓(xùn)幫助教師豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)持續(xù)時(shí)間為16周，即一個(gè)學(xué)期，集中實(shí)施了一系列以教師合作為主的共同體建設(shè)活動(dòng)（具體見(jiàn)表1）。

學(xué)期前：

1.目標(biāo)制訂： 共同體內(nèi)各課程小組根據(jù)課程特點(diǎn)及大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革要求，明確定位并細(xì)化組織目標(biāo)。

2.成員構(gòu)成： 教師參照共同體的建設(shè)目標(biāo)并根據(jù)自己的興趣、專(zhuān)長(zhǎng)和教學(xué)發(fā)展目標(biāo)，本著自主自愿的原則，加入某個(gè)課程的教學(xué)團(tuán)隊(duì)中;成員的組成應(yīng)該滿(mǎn)足“差異性大”這一標(biāo)準(zhǔn)。

3.活動(dòng)原則： 民主、開(kāi)放、自由。

4.課程建設(shè)： 共同體內(nèi)各教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員賦權(quán)參與課程定位、教學(xué)大綱、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)資源、學(xué)生評(píng)估等探討并形成方案，然后經(jīng)共同體反饋并修改，最后形成本課程的系統(tǒng)建設(shè)文件。

學(xué)期中：

1.定期開(kāi)展集體備課、說(shuō)課、同事點(diǎn)評(píng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流和教學(xué)資源分享整合活動(dòng)，準(zhǔn)備好完整的備課資料。

2.成員之間定期互相聽(tīng)課、評(píng)課，針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題，共同探討解決方法，提升彼此的教學(xué)能力。

3.定期邀請(qǐng)專(zhuān)家來(lái)舉行講座、評(píng)課、培訓(xùn)、專(zhuān)題研討和教學(xué)工作坊等活動(dòng)，在資深教育專(zhuān)家的指導(dǎo)下，改善教育教學(xué)質(zhì)量，提高教學(xué)與學(xué)術(shù)水平。

4.成員可利用各種網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)展開(kāi)更具彈性的交流溝通，分享經(jīng)驗(yàn)資料，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的積累與傳播， 提升教師的專(zhuān)業(yè)水平。

學(xué)期末：

1.共同體要對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的活動(dòng)進(jìn)行考勤、質(zhì)量評(píng)估，同時(shí)專(zhuān)家引領(lǐng)的考核小組要根據(jù)具體的方案對(duì)成員進(jìn)行發(fā)展性考核，激勵(lì)教師從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

最后，總結(jié)學(xué)期工作，收集教師對(duì)共同體和團(tuán)隊(duì)建設(shè)的反饋意見(jiàn)。

（三）研究方法與工具

本研究采用的是定量和定性相結(jié)合的研究方法來(lái)解決研究問(wèn)題，具體如下。

調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷設(shè)計(jì)是基于本研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師自主性劃分的兩個(gè)維度12個(gè)具體子項(xiàng)，請(qǐng)教師對(duì)教學(xué)自主性的每個(gè)具體項(xiàng)目的提升做自我評(píng)價(jià)。采用 Likert 5分量表計(jì)分，分值代表教師對(duì)每個(gè)項(xiàng)目變化提升的程度?？倖?wèn)卷內(nèi)部一致性達(dá)0.95，有著較高的信度。

反思日記和訪談。有4名志愿者教師在學(xué)期中撰寫(xiě)有關(guān)共同體活動(dòng)和教學(xué)的反思日記，詳細(xì)記錄了參加共同體活動(dòng)的感悟和思考。然后，這4位教師接受半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談問(wèn)題均圍繞日記內(nèi)容和問(wèn)卷結(jié)果展開(kāi)，他們講述教師自主性的變化及共同體活動(dòng)對(duì)其產(chǎn)生的影響。這4名教師年齡、學(xué)歷和職稱(chēng)層次不同，并且教授不同的課程（具體見(jiàn)表2）。

（四）數(shù)據(jù)收集和分析

本研究的定量數(shù)據(jù)來(lái)源于問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷于學(xué)期末發(fā)放給參加該共同體的全部教師，共發(fā)出52份，收回48份。同時(shí)利用SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性處理，得到教師自主各個(gè)項(xiàng)目的均值和標(biāo)準(zhǔn)方差。

定性數(shù)據(jù)的來(lái)源主要是反思日記和半結(jié)構(gòu)訪談。學(xué)期末，收集4位教師的反思日記，共計(jì)24篇，然后進(jìn)行訪談，受訪時(shí)間從60分鐘到90分鐘不等，共計(jì)5.8小時(shí)，后被轉(zhuǎn)成文本。接著進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，擬用NVivo 11 質(zhì)性分析軟件處理數(shù)據(jù)并進(jìn)行編碼，獲取關(guān)鍵事件和表現(xiàn)特征，以挖掘共同體中教師活動(dòng)對(duì)教師自主的具體影響機(jī)制。

三、結(jié)果

（一）定量結(jié)果

本研究采用Likert 5分量表，均值高于3.0表示教師認(rèn)為對(duì)應(yīng)的子項(xiàng)目得到了提升，反之則認(rèn)為沒(méi)有得到提升。根據(jù)定量統(tǒng)計(jì)結(jié)果所示（見(jiàn)表3），均值（M）都不低于3.0，這說(shuō)明教師們普遍認(rèn)為教學(xué)自主各項(xiàng)維度及其子項(xiàng)都得到了提升。其中課程自主維度平均分值為3.45，這意味著教師認(rèn)同在課程相關(guān)的決策上享有更多的權(quán)利和自主。教學(xué)自主能力維度平均分值為3.80，這表示教師的教學(xué)自主能力得到了較大幅度的提升，其子項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用和教學(xué)評(píng)價(jià)等能力均值甚至高于4.0。

（二）定性結(jié)果

本研究通過(guò)質(zhì)性數(shù)據(jù)編碼，挖掘共同體活動(dòng)對(duì)教師自主的具體影響機(jī)制，得到如下3個(gè)主題，并選擇典型數(shù)據(jù)對(duì)這3個(gè)主題做進(jìn)一步分析。

1.專(zhuān)業(yè)權(quán)力分享與教師積極情感和行為

共同體內(nèi)各教學(xué)小組成員都賦權(quán)參與課程建設(shè)文件的制定，集體商討和修改。這有別于傳統(tǒng)的自上而下的行政化決策方式，賦予了教師更多的自主權(quán)利，能激發(fā)教師的主人翁意識(shí)，鼓勵(lì)教師更加積極主動(dòng)地投入課程建設(shè)，主動(dòng)尋求契機(jī)提高自身的自主教學(xué)能力。

Mark：以往的課程文件都是上層決定好了發(fā)下來(lái)，我們被動(dòng)執(zhí)行，這一次我主動(dòng)參與了課程文件的制訂。在此過(guò)程中，我認(rèn)為自己對(duì)教師身份的理解更加深刻和完整，教師不只是教學(xué)者，也可以是決策者。

這次要求大家一起商討制訂課程文件。我參與教學(xué)大綱的編寫(xiě)。起初我還是有壓力的，因?yàn)槲抑皼](méi)有做過(guò)類(lèi)似的工作。但作為編者之一，我認(rèn)為自己責(zé)任重大，所以非常認(rèn)真地研究了教材和大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)課程相關(guān)的指導(dǎo)性文件，對(duì)這門(mén)課程有了更加深刻的認(rèn)識(shí)，這對(duì)我后續(xù)的教學(xué)是非常有幫助的。

Lucy：不得不提的是，在參加制訂大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)課程大綱的過(guò)程中，我感覺(jué)自己是行動(dòng)者和主導(dǎo)者，我覺(jué)得自己被尊重。在實(shí)際操作中，我還是遇到了不少挑戰(zhàn)，如對(duì)新的教學(xué)技術(shù)和理念感覺(jué)陌生，但這給了我提高專(zhuān)業(yè)知識(shí)和業(yè)務(wù)能力的動(dòng)力。

過(guò)去我們是被迫參加聽(tīng)課、評(píng)課的，因?yàn)檫@都和年終考核掛鉤，現(xiàn)在我們的態(tài)度變得積極認(rèn)真了，不再是一種敷衍的態(tài)度。

2.個(gè)人教學(xué)實(shí)踐共享與改進(jìn)

小組成員們基于相互信任展開(kāi)交流，帶著各自不同觀點(diǎn)和視角參與互動(dòng)、分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。小組成員的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)存在較大差異，不同理論觀點(diǎn)的碰撞促使他們轉(zhuǎn)變教學(xué)信念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高自主教學(xué)能力。

Ken： 參加共同體活動(dòng)以來(lái)，我覺(jué)得我的教學(xué)思路有了變化，開(kāi)放多了。一些年輕教師把很多新的教學(xué)手段用到課堂上，比如張老師，他在閱讀教學(xué)中用到了一種閱讀圈的活動(dòng)， 我覺(jué)得很有意思。我后來(lái)也把這個(gè)做法用到了自己的課堂上，學(xué)生的積極性一下子就被調(diào)動(dòng)起來(lái)。我覺(jué)得這對(duì)他們的自主閱讀是很有幫助的。

Mary： 我覺(jué)得聽(tīng)課、評(píng)課這個(gè)活動(dòng)特別好。我從其他老師對(duì)我課堂的點(diǎn)評(píng)中收獲了很多，我在課堂組織、提問(wèn)方式、與學(xué)生互動(dòng)方面有了質(zhì)的飛躍。有經(jīng)驗(yàn)的老教師非常精準(zhǔn)地指出了我教學(xué)中的不足，也給我提了非常中肯的意見(jiàn)，我非常感謝他們。

Lucy：集體說(shuō)課、聽(tīng)課，這種交流活動(dòng)真心不錯(cuò)。很多老師的教學(xué)風(fēng)格都給我留下了深刻的印象，我還從中獲得了很多靈感和啟發(fā)，接觸到了新的信息化教學(xué)技術(shù)，比如藍(lán)墨云班，我認(rèn)為這對(duì)自己的教學(xué)是有很大幫助的。

3.和諧互信的文化氛圍

小組活動(dòng)本著民主、開(kāi)放、自由的原則展開(kāi)，拒絕外來(lái)的行政主導(dǎo)，努力培育相互尊重和信任的共同體文化。這種和諧的文化促成了成員之間深度有效的人際交流，幫助成員共同提高自主教學(xué)能力，更快地實(shí)現(xiàn)共同的愿景和目標(biāo)。

Mary：說(shuō)實(shí)話(huà)，最開(kāi)始的時(shí)候我更愿意分享的是自己收集到的教學(xué)資料，我不怎么加入教學(xué)實(shí)踐和課堂管理等方面的討論，主要是自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限。但是我們小組的氛圍好，大家都可以自由發(fā)表自己的意見(jiàn)，我也漸漸地融入進(jìn)來(lái)。

Ken： 特別是提出反對(duì)意見(jiàn)的時(shí)候，我最初是有點(diǎn)不習(xí)慣的，但年輕人的意見(jiàn)確實(shí)給我很多啟發(fā)。我們同事之間相處了多年，大家平時(shí)的關(guān)系都不錯(cuò)，相互之間都還蠻信任的。

四、討論

從定量研究的結(jié)果來(lái)看，教師們普遍認(rèn)同教學(xué)自主各項(xiàng)維度均得到了提升，這說(shuō)明專(zhuān)業(yè)共同體有助于提升教師自主性。從對(duì)定性數(shù)據(jù)的分析中筆者發(fā)現(xiàn)，共同體中教師的合作性因素是教師自主提升的關(guān)鍵。

1.課程大綱是學(xué)科教學(xué)的主要依據(jù)和指南，其對(duì)本校教師在大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)測(cè)試等方面都提出了統(tǒng)一的要求。本研究中共同體成員Mary證實(shí)說(shuō)：“課程大綱之前一直是由資深老教師設(shè)計(jì)完成的，他們已經(jīng)教過(guò)很多次課了，經(jīng)驗(yàn)豐富，所以我們通常都遵循這個(gè)不成文的規(guī)定?！钡@使得其他教師在構(gòu)建課程有章可循的同時(shí)缺失了一定的自主性（Bensons ，2010）。

共同體內(nèi)的大學(xué)英語(yǔ)課程建設(shè)對(duì)普通教師的賦權(quán)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于以前，和課程相關(guān)的每一項(xiàng)政策，包括課程大綱的編寫(xiě)，都是教師在共同討論的基礎(chǔ)上制訂與確立的，教師通過(guò)集體探究來(lái)支持實(shí)踐創(chuàng)新，并共同承擔(dān)責(zé)任。這種權(quán)力分享、決策分擔(dān)、相互問(wèn)責(zé)的共生型教師合作關(guān)系賦予教師更多的專(zhuān)業(yè)自主，這不僅指教師作為個(gè)體的專(zhuān)業(yè)自主，更是指教師作為群體的專(zhuān)業(yè)自主，教師作為團(tuán)隊(duì)一員有權(quán)從整體上決定課程相關(guān)的各種政策、組織和實(shí)施程序，并由此構(gòu)建專(zhuān)業(yè)身份，在專(zhuān)業(yè)組織內(nèi)實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展（郭燕，徐錦芬，2015）?？梢?jiàn)，課程制度應(yīng)該及時(shí)革新，改變傳統(tǒng)的自上而下的決策方式，從根本上賦權(quán)教師，為教師自主的提升創(chuàng)造更多可能的空間。

2.社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為， 知識(shí)的建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中， 是社會(huì)互動(dòng)與合作的結(jié)果。教師在分享交流中獲取信息，構(gòu)建新的知識(shí)和技能框架。知識(shí)分享是共同體成員之間的典型合作行為（Lave &Wenger ，1991），其中以個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的傳播和分享為主。教師通過(guò)集體備課和說(shuō)課、評(píng)課等活動(dòng)發(fā)表觀點(diǎn)，分享課堂故事、反饋意見(jiàn)，讓個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)在其中激情碰撞，并將這些活動(dòng)涵蓋的知識(shí)概念內(nèi)省、內(nèi)化運(yùn)用在實(shí)際教學(xué)情境中，使教學(xué)自主能力得到顯著提高（Kennedy，2005）。本研究證實(shí)了這一點(diǎn)。

此外，本研究中共同體成員的選擇和組合秉承“差異大”的原則?！安町惔蟆笔侵赋蓡T構(gòu)成在職稱(chēng)、學(xué)歷、教齡等方面同質(zhì)性低?！安町惔蟆笔构餐w內(nèi)的交流合作成為必要和可能，同時(shí)“也是共同體產(chǎn)生出新價(jià)值、新成果、新認(rèn)識(shí)的資源性條件”（陳曉端、龍寶新，2012）。“差異性大”的成員在知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上必然存在較大差異，不同理論觀點(diǎn)的碰撞促使他們更新教學(xué)理念和認(rèn)知，改進(jìn)教學(xué)方法，提高自主教學(xué)能力。

3.需要強(qiáng)調(diào)的是，共同體內(nèi)的合作不僅指認(rèn)知層面的互動(dòng)，而且包括情感的交流。后者的目的是在團(tuán)隊(duì)成員中建立安全感、平等感和滿(mǎn)足感，為全體成員的認(rèn)知互動(dòng)營(yíng)造一個(gè)互信、互助、平等、和諧的合作氛圍（文秋芳，2017）。從本研究的量化數(shù)據(jù)來(lái)看，與教學(xué)設(shè)計(jì)、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用和教學(xué)評(píng)價(jià)等內(nèi)容相關(guān)的子項(xiàng)都有很大的提升 （M>4.0） ，因?yàn)榻處煂?duì)與內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)互動(dòng)持有更開(kāi)放的態(tài)度，他們更愿意就這些方面進(jìn)行交流和探討。而對(duì)于與教學(xué)組織管理（M=3.67）、 有效教學(xué)（M=3.79）和教學(xué)創(chuàng)新（M=3.32）等維度的合作則顯得較為敏感，這些方面通常是教師們產(chǎn)生爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。如果沒(méi)有和諧互信的合作氛圍，教師們會(huì)為了回避爭(zhēng)論而抵觸這種和個(gè)人教學(xué)理念相關(guān)的實(shí)踐分享，這點(diǎn)和Katrien Vangrieken （2019）的研究結(jié)果是一致的?？梢?jiàn)，促進(jìn)情感交流，形成良好的人際交往，構(gòu)建開(kāi)放民主互信的合作氛圍能夠深化認(rèn)知互動(dòng)和合作，重構(gòu)共享知識(shí)，提高教學(xué)自主。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究證實(shí)了共同體建設(shè)對(duì)高校外語(yǔ)教師自主性的發(fā)展有著積極的影響，并探討了共同體對(duì)教師自主的影響機(jī)制，發(fā)現(xiàn)其中發(fā)揮作用的主要是教師合作，具體指對(duì)教師的集體賦權(quán)、個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的交流分享和良好的合作氛圍這三大合作性因素，可見(jiàn)，加強(qiáng)教師合作有助于教師自主的發(fā)展。針對(duì)共同體內(nèi)的教師合作，我們建議：改變自上而下的課程決策方式，賦權(quán)教師，在集體商討的基礎(chǔ)上建設(shè)課程制度;擴(kuò)大教師“差異性”，促進(jìn)交流分享;創(chuàng)造良好的氛圍，為教師合作提供一個(gè)安全可靠、互信的環(huán)境。同時(shí)，教師們應(yīng)擺脫消極的“合而不作”的狀態(tài)，抱著積極的態(tài)度參與合作，使自主性得以提高，專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和能力得以提升，教學(xué)實(shí)踐得以改善，最終實(shí)現(xiàn)“合作共贏”。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] David Little. Learning as dialogue： The dependence of learner autonomy on teacher autonomy[J].System，1995，23（2）：175-181.

[2] 吳寒.高校青年外語(yǔ)教師自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和對(duì)策研究[J].中國(guó)外語(yǔ)，2011（4）：71-75.

[3] Hao Xu.The development of teacher autonomy in collaborative lesson preparation： A multiple-case study of EFL teachers in China[J].System，2015（52）：139-148.

[4] L. Carolyn Pearson，Bruce W. Hall.Initial Construct Validation of the Teaching Autonomy Scale[J].The Journal of Educational Research，1993（3）：172-178.

[5] Benson Phil.Teaching and Researching： Autonomy in Language Learning[M].Taylor and Francis：2013-11-04.

[6] Katrien Vangrieken，Ilke Grosemans，F(xiàn)ilip Dochy，Eva Kyndt.Teacher autonomy and collaboration： A paradox？ Conceptualising and measuring teachers' autonomy and collaborative attitude[J].Teaching and Teacher Education，2017（67）：302-315.

[7] Oksana A. Gavrilyuk， Anastasiya V. Lakhno， Tatiana P. Lebedeva， Alexei G. Zotin， Natalia A. Karelina， Elena N. Kuzina. Autonomy in Teaching： Escaping Control or Taking Control？ International Journal of Humanities Social Sciences and Education，20141（10）：135-142.

[8] Katrien Vangrieken，F(xiàn)ilip Dochy，Elisabeth Raes，Eva Kyndt.Teacher collaboration： A systematic review[J].Educational Research Review，2015（15）：17-40.

[9] 郭燕，徐錦芬.我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體建設(shè)研究[J].外語(yǔ)界，2015（5）：79-87.

[10] Kyndt， E.， Gijbels， D.， Grosemans， I.， & Donche， V.Teachers' Everyday Professional Development： Mapping Informal Learning Activities， Antecedents， and Learning Outcomes[J].Review of Educational Research，2016（4）：1111-1150.

[11] Xu， H.Exploring the institutional and professional role cognitions of EFL teachers in junior high school. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2013.

[12] Qiang Wang，Hong Zhang.Promoting teacher autonomy through university–school collaborative action research[J].Language Teaching Research，2014（2）：222-241.

[13] Ann Lieberman.Making Practice Public： Teacher Learning in the 21st Century[J].Journal of Teacher Education，2010（1-2）：77-88.

[14] Karen Seashore Louis.Putting Teachers at the Center of Reform： Learning Schools and Professional Communities[J].NASSP Bulletin，1996（580）：9-21.

[15] Newmann F M & Associates.Authentic Achievement： Restructuring Schools for Intellectual Quality[M].San Francisco： Jossey-Bass，1996.

[16] 文秋芳.大學(xué)外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的理論框架[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2017（3）：1-9.

[17] Phil Benson.Teacher education and teacher autonomy： Creating spaces for experimentation in secondary school English language teaching[J].Language Teaching Research，2010（3）：259-275.

[18] Lave & Wenger E Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation [M].Cambridge： Cambridge University Press，1991.

[19] Aileen Kennedy.Models of Continuing Professional Development： a framework for analysis[J].Professional Development in Education，2005（2）：235-250.

[20] 陳曉瑞，任寶貴.當(dāng)代西方教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論與實(shí)踐[J].當(dāng)代教師教育，2011（1）：19-25.

[21] Katrien Vangrieken& Eva Kyndt. The teacher as an island？ A mixed method study on the relationship between autonomy and collaboration[J].European Journal of Psychology of Education，2020（6）：564-578.

[責(zé)任編輯：陳 明]