周建忠

【摘 要】事實性知識是指學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中問題所必須了解的具有某種價值的基本要素和信息片段。這類知識的教學(xué)應(yīng)遵循“為理解而教”的理念，讓學(xué)生在閱讀中親近“文本”、在思考中深入“文本”、在爭辯中透析“文本”、在演繹中轉(zhuǎn)化“文本”。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)提供豐富的資料、組織多維的對話、開展多元的展示，以達成學(xué)生對事實性知識的意義理解、檢驗表達與方法遷移。

【關(guān)鍵詞】事實性知識 閱讀 思考 討論 演繹

對于事實性知識的教學(xué)，我們不要停留在讓學(xué)生記憶知識本身上，而是要讓學(xué)生經(jīng)歷一系列的對話活動，在對話的過程中把那些靜態(tài)的、理所當(dāng)然的知識像泡茶葉一樣泡開。盡管茶葉泡開后還是茶葉，但是學(xué)生在泡的過程中看到了茶葉原來的樣子，聞到了茶香，品到了茶味。從某種程度上說，如果把茶葉比作學(xué)科知識，茶香、茶味以及如何泡茶這一認(rèn)知過程則更接近學(xué)科素養(yǎng)。

一、教學(xué)特征

1. 對話性

建構(gòu)主義觀點認(rèn)為，對于知識的理解，不同的人看到不同的側(cè)面。從教學(xué)的橫向上看，學(xué)生通過對話交流、互動分享更能夠知道知識的全貌;從教學(xué)的縱向上看，學(xué)生在相互質(zhì)疑、辯論的過程中可以更深入地理解知識背后的內(nèi)涵。

2. 體驗性

文本理解只是學(xué)習(xí)發(fā)生的第一步，我們的教學(xué)活動不能止步于文本理解。讓文本理解走向深入，還需要設(shè)計相關(guān)的體驗性活動，讓學(xué)生在體驗中感悟，在角色扮演、思維演繹、語言表達中進行知識的生成與轉(zhuǎn)化。

3. 拓展性

對于文科類的事實性知識而言，它們看上去是固定不變的，但是其意義具有理解上的深與淺、寬與窄。教學(xué)是一個教師帶領(lǐng)學(xué)生不斷走進知識場域的過程，學(xué)生在特定的知識情境中會不斷地拓展知識、引申意義。

二、表單設(shè)計：從信息到意義

根據(jù)事實性知識的教學(xué)特征，我們可以把它轉(zhuǎn)化為一個教學(xué)設(shè)計表。學(xué)生把具體的知識逐步變成滲透學(xué)科素養(yǎng)的相關(guān)能力，需要經(jīng)歷一系列的閱讀獲取信息、思考形成意義、師生對話交流、角色體驗感知等學(xué)習(xí)活動。教師可以根據(jù)表1的思路框架進行學(xué)習(xí)活動與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計。

三、教學(xué)模型：閱讀·思考·討論·演繹

事實性知識的教學(xué)要經(jīng)歷閱讀、思考、討論、演繹等活動環(huán)節(jié)。閱讀即學(xué)生主動與文本對話，從文本中獲取信息;思考即學(xué)生與自己對話，將信息轉(zhuǎn)化為自我理解的意義;討論即學(xué)生與學(xué)生之間的對話或互動，學(xué)生在同伙伴的交流中獲得相異的思考或理解，形成事實性知識更豐富的一面;演繹即學(xué)生通過角色體驗表達意義，使文本符號或術(shù)語轉(zhuǎn)化為言語知識，加深意義認(rèn)同。事實性知識的教學(xué)模型如圖1所示。

案例：歷史與社會八年級上冊“日本的大化改新”改革成果的教學(xué)活動。

事實性知識：政治上建立中央集權(quán)的天皇制封建國家，廢除貴族世襲制，以才選官;經(jīng)濟上，把很多貴族土地收歸國有，農(nóng)民轉(zhuǎn)為國家公民，國家定期把土地分給農(nóng)民耕種，向他們收取賦稅。

教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生通過查閱歷史資料（含視頻）、課堂對話、角色扮演真正理解日本大化改新的措施與影響，初步獲得“歷史理解”的學(xué)科素養(yǎng)。

四個教學(xué)活動如下：

（1）閱讀材料文本。學(xué)生課前查閱日本大化改新的歷史資料（含視頻）。

（2）獨立思考理解。學(xué)生通過閱讀理解形成自身對大化改新的認(rèn)識。

（3）討論活動構(gòu)建。學(xué)生通過觀點分享，從不同的側(cè)面或角度豐富大化改新的措施與影響，構(gòu)建更全面的大化改新。

（4）角色扮演深入。學(xué)生通過天皇、貴族與平民角色的扮演，演繹大化改新對各個階層的影響。在“演”在過程中獲得知識的“素養(yǎng)”—把自己對歷史的理解在情境中表達出來。

四、教學(xué)變式：對話·互動·分享

以上教學(xué)模型并不是一成不變的。事實性知識的教學(xué)不僅關(guān)注表層信息，更關(guān)注其深層意蘊即背后的思維方式、文化價值等。特別是在英語、語文學(xué)科的文本閱讀這類事實性知識的教學(xué)中，我們可以基于“讀·思·議·演”教學(xué)模型的內(nèi)涵進行合情境、合內(nèi)容的變化（如圖2）。盡管圖2所呈現(xiàn)活動形式不同、活動環(huán)節(jié)有刪減，但本質(zhì)上與“讀·思·議·演”的模型是一致的。

五、教學(xué)策略

1. 意義導(dǎo)向，提供豐富資料

很多事實性的文本知識蘊含著豐富的內(nèi)涵，教師在教學(xué)過程中如何讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正從文本到意義，而不是從文本到文本呢？這就需要教師采取意義導(dǎo)向的策略，提供豐富的學(xué)習(xí)資料讓學(xué)生來學(xué)習(xí)。這些資料圍繞具體的事實性知識展開，可以是文本、圖片、視頻等相互佐證、引發(fā)思考的材料。比如，在英語九年級全一冊Unit 9 I like music that I can dance to的Sad but Beautiful閱讀教學(xué)中，為了讓學(xué)生更好地理解阿炳及其作品《二泉映月》，教師課前讓學(xué)生觀看與阿炳相關(guān)的簡短視頻，并聆聽他的二胡演奏《二泉映月》。在課堂末，教師再一次讓學(xué)生聆聽《二泉映月》，目的就是希望學(xué)生在學(xué)完本課后，能更好地理解作品的悲傷美，并從中汲取力量。

2. 動靜結(jié)合，組織多維對話

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是三種對話，與客觀世界的對話、與他人的對話、與自身的對話[1][2]。事實性知識如何被學(xué)生理解吸收？除了要求他們靜下心來與書本對話、與自己對話以外，還需要教師組織學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的多維對話，以多角度展示知識的意義，讓學(xué)生的理解更清晰、更深入。比如，在組織時事熱點“中國抗疫成就”的學(xué)習(xí)時，教師先展示中國與世界其他各國的抗疫情況，讓學(xué)生與現(xiàn)實數(shù)據(jù)對話;然后，讓學(xué)生探討為什么中國能取得如此大的成就，達成生生的思維碰撞與意義理解;最后，讓學(xué)生思考作為一個中國人有何感受，通過自身的反思觸發(fā)其愛國情感，以達成培養(yǎng)學(xué)生家國情懷的素養(yǎng)目標(biāo)。

3. 形式多樣，設(shè)計多元展示

學(xué)生的表現(xiàn)性成果是檢驗他們真正理解了知識的重要標(biāo)準(zhǔn)。在事實性知識的教學(xué)過程中，教師應(yīng)設(shè)計形式多樣的展示活動，讓學(xué)生去表現(xiàn)自己的所學(xué)所得，可以是角色扮演、話劇表演、藝術(shù)表達等，這樣有利于學(xué)生進一步把對事實性知識理解從文字符號走向意義建構(gòu)。比如，在英語九年級全一冊Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？ 這一聽說教學(xué)當(dāng)中，教師可設(shè)置不同的場景（餐館點餐、詢問事情、問路等），要求學(xué)生進行角色扮演。在表演的過程中，學(xué)生不僅要掌握賓語從句的用法，還要能得體地運用諸如“Excuse me，could you please…”等語言，從而使學(xué)生將文本語言轉(zhuǎn)化成意義的真實理解與生動表達。

六、檢驗評價

1. 意義型評價—檢驗學(xué)生的知識理解

教師可以讓學(xué)生復(fù)述事實性文本的含義，列舉與事實性知識相關(guān)的實例，回答與事實性知識相關(guān)的問題。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)道德與法治八年級下冊第三課“公民基本權(quán)利”時，教師可以先讓學(xué)生復(fù)述公民有哪些基本權(quán)利，再讓學(xué)生回答相關(guān)的問題，比如，小銘的爸爸參加了新一屆區(qū)人大代表的選舉，體現(xiàn)的是公民的選舉權(quán)和被選舉權(quán);孫某通過網(wǎng)絡(luò)檢舉鄉(xiāng)政府違法占用村民承包地，體現(xiàn)的是公民的監(jiān)督權(quán);國家對公民的科學(xué)文化活動給予鼓勵和幫助，體現(xiàn)的是公民的文化權(quán)利等。

2. 表現(xiàn)型評價—檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

學(xué)生學(xué)習(xí)事實性知識一定會習(xí)得豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這些經(jīng)驗的表達過程就是一個學(xué)習(xí)檢驗的過程。教師可以讓學(xué)生把知識“演”出來、“唱”出來、“跳”出來。比如，在英語八年級下冊Unit 6 An old man tried to move the mountains一課的聽說教學(xué)中，教師在課末要求學(xué)生把愚公移山的故事演出來，通過他們肢體語言和口語對話的準(zhǔn)確程度檢驗學(xué)生對故事的理解和掌握情況。

3. 應(yīng)用型評價—檢驗學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)

事實性知識往往具有特定的歷史時空和文化背景。教師可以設(shè)置與知識相關(guān)的評價證據(jù)來檢驗學(xué)生是否把所學(xué)的知識進行了“方法”上的遷移。比如，在“日本的大化改新”中，“學(xué)生根據(jù)日本大化改新的成果，獲得了中國的改革開放應(yīng)從中借鑒哪些寶貴的經(jīng)驗或教訓(xùn)”就表明學(xué)生能借古鑒今，習(xí)得了用古代智慧解決當(dāng)下問題的歷史意識。

七、教學(xué)結(jié)論：為理解而教

1.事實性知識的教學(xué)不是簡單的記憶

根據(jù)聽課調(diào)查與反饋，很多教師在進行事實性知識的教學(xué)時，經(jīng)典的口頭禪就是“你記住就好了”。機械的記憶不是學(xué)知識，而是學(xué)“符號”。比如，日本大化改新從政治、經(jīng)濟等方面展開，是典型的事實性知識，在教學(xué)過程中讓學(xué)生進行簡單的閱讀與記憶也可以“答題”，但教學(xué)枯燥簡單，學(xué)生的知識“理解”膚淺，只停留在低水平層次。

2. 事實性知識的教學(xué)可以為理解而教

事實性知識的背后肯定隱藏著深厚的意義。在進行“強素養(yǎng)”教學(xué)的實踐中，以“日本的大化改新”為例，教師首先請學(xué)生閱讀教材第41頁關(guān)于大化改新措施的介紹，并思考、討論措施實施前后各階層生活或地位的變化，最后通過扮演天皇、貴族、平民角色，演繹大化改新的內(nèi)容，使課堂具有代入感。學(xué)生在特定的時間、空間背景中分析歷史事件，實踐學(xué)科核心素養(yǎng)中的“時空感知”，并通過措施實施前后的比較，對其起到的作用有了更深入的歷史理解。“讀·思·議·演”的教學(xué)活動，把大化改新的措施這一事實性知識的教學(xué)，提升到了“歷史理解”素養(yǎng)的層面。

參考文獻

[1] 安德烈·焦?fàn)柈?dāng).學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M].杭零，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：82-84.

[2] 鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：176.

本文系2019年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“初中學(xué)科‘素養(yǎng)態(tài)’教學(xué)設(shè)計與實踐研究”（課題編號：2019SC048）的部分研究成果。

（作者單位：浙江省杭州市富陽區(qū)永興學(xué)校初中部）

責(zé)任編輯：趙繼瑩