何杰

【摘 要】語(yǔ)文學(xué)科對(duì)學(xué)生認(rèn)知的分析一直處于相對(duì)粗疏的狀態(tài)，本研究試圖將“以生為本、以學(xué)定教”科學(xué)化、數(shù)據(jù)化，從學(xué)生的認(rèn)知成果中分析學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知層次、既有積累和思維方式，并以此為基，提出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。文中介紹了幾個(gè)相應(yīng)的分析案例，為教學(xué)同行提供可以借鑒的示例。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知分析 學(xué)情數(shù)據(jù) 語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化 以學(xué)定教

我的專(zhuān)業(yè)發(fā)展走過(guò)幾個(gè)階段：從最初的只看重形式，到后來(lái)強(qiáng)調(diào)文本解讀，再到后來(lái)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的思維指導(dǎo)。近幾年，我對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解又到了一個(gè)高原期或瓶頸期：我對(duì)于自己講課能力有足夠自信—任何一篇文本我都能解讀出新意，使學(xué)生在求知上有收獲;但是我的“優(yōu)質(zhì)講課”是否換來(lái)了學(xué)生語(yǔ)文能力、最直觀的是學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)的普遍提高呢？我沒(méi)有足夠的把握。當(dāng)然，我的學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)整體還是不錯(cuò)的，但這個(gè)成績(jī)有多少是我的功勞？通過(guò)觀察，我發(fā)現(xiàn)我的“優(yōu)質(zhì)講課”對(duì)于優(yōu)秀學(xué)生提升能力是有用的，但如何提升更多學(xué)生的語(yǔ)文能力呢？看來(lái)，憑借有效教學(xué)而非“優(yōu)質(zhì)講課”大面積提升學(xué)生成績(jī)，我還要走很長(zhǎng)的路。

要指出的是，我把“優(yōu)質(zhì)講課”加了引號(hào)，是因?yàn)槲矣幸粋€(gè)信念—講是有必要的，講得精彩也是必需的，但精彩的講一定要轉(zhuǎn)化為高效的學(xué)，否則這個(gè)“優(yōu)質(zhì)”只能加引號(hào)。一直以來(lái)，對(duì)于語(yǔ)文課是否需要“講”有很多誤解。一方面，大量教師的“講”并沒(méi)有轉(zhuǎn)化為學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)，以至于一些專(zhuān)家甚至要限制教師的講;另一方面，如果沒(méi)有教師的講，僅憑學(xué)生的自讀很難讓他們?cè)谡J(rèn)知上有真正的突破，也不可能產(chǎn)生真實(shí)的學(xué)習(xí)。問(wèn)題不在于是否要講，而是如何在恰當(dāng)時(shí)機(jī)講，如何講得恰切、講得透徹。這不僅需要教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容有精準(zhǔn)理解，還需要教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知需求有精準(zhǔn)把握。

不得不說(shuō)，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)于學(xué)生認(rèn)知狀況的分析（我稱(chēng)之為學(xué)情分析）還處于非常粗疏的狀態(tài)。課程標(biāo)準(zhǔn)與高考考綱雖然對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有一些描述，但只停留在學(xué)生“能做什么”的層面，對(duì)于學(xué)生為什么能做這些，為什么能達(dá)到這個(gè)水平還無(wú)法判斷。教師在寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)于學(xué)情的分析更是粗疏，缺少具體的認(rèn)知狀況描述。這樣的話，教師的講課不免會(huì)陷入“自以為”或“想當(dāng)然”中，根本不可能實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教。

比如，統(tǒng)編教材選擇性必修上冊(cè)《長(zhǎng)征勝利萬(wàn)歲》一文中，從開(kāi)頭至“終于又見(jiàn)到了這個(gè)名字”這一部分，教師要如何設(shè)計(jì)講授內(nèi)容？這部分內(nèi)容說(shuō)的是楊成武將軍率紅四團(tuán)經(jīng)過(guò)艱難跋涉到達(dá)吳起鎮(zhèn)，看到吳起鎮(zhèn)上有蘇維埃的牌子非常激動(dòng)。因?yàn)榭吹教K維埃的牌子就意味著到了紅軍根據(jù)地，就意味著長(zhǎng)達(dá)一年的長(zhǎng)征找到了落腳點(diǎn)。

教學(xué)中，我讓學(xué)生用一句詩(shī)詞來(lái)形容課文開(kāi)頭寫(xiě)到的紅四團(tuán)到達(dá)吳起鎮(zhèn)時(shí)的心境。學(xué)生大多選用了“更喜岷山千里雪，三軍過(guò)后盡開(kāi)顏”，也有不少選用“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”“春風(fēng)得意馬蹄疾，一夜看盡長(zhǎng)安花”?？吹贸鰜?lái)，學(xué)生們都關(guān)注到了紅軍長(zhǎng)征勝利后的喜悅，有些還關(guān)注到了紅軍一路的艱辛與犧牲，這些關(guān)注都很有道理。但也反映出學(xué)生對(duì)于這段歷史的認(rèn)識(shí)還不夠全面。他們自然知道紅軍長(zhǎng)征的艱難與悲壯，也能夠知道紅軍在到達(dá)吳起鎮(zhèn)以后的激動(dòng)，但并不真正理解本文中紅軍的激動(dòng)與其他文本中寫(xiě)到革命勝利時(shí)的喜悅有何不同，為什么紅軍到達(dá)吳起鎮(zhèn)后這樣激動(dòng)。這說(shuō)明，學(xué)生對(duì)于本文敘述內(nèi)容的特殊性的關(guān)注還不夠。

課文中有這樣一段話：

“是的，我們紅四團(tuán)的指戰(zhàn)員和整個(gè)紅軍一樣，經(jīng)過(guò)萬(wàn)水千山，經(jīng)過(guò)一年多的長(zhǎng)途跋涉，經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次殘酷的戰(zhàn)斗，忍受了一切物質(zhì)生活上的困難，不少同志流了血，許多戰(zhàn)友還獻(xiàn)出了寶貴的生命，但是我們現(xiàn)在終于到達(dá)了北上抗日的根據(jù)地——陜北的吳起鎮(zhèn)，怎能不興奮、不激動(dòng)呢？ ”

還有這樣的敘述：

“啊，原來(lái)這里掛的是區(qū)蘇維埃政府的牌子。蘇維埃！多么親切的名字啊，見(jiàn)了她，像見(jiàn)到久別重逢的親人?？刹皇牵詮娜ツ觌x開(kāi)瑞金、于都河，無(wú)論在巍巍的雪山上，還是在茫茫的草地上，不管是在怎樣艱難的日子里我們都惦念蘇維埃。如今，在陜北吳起鎮(zhèn)的窯洞門(mén)口，終于又見(jiàn)到了這個(gè)名字！”

這幾段文字寫(xiě)到紅四團(tuán)戰(zhàn)士歷經(jīng)千辛萬(wàn)苦終于到達(dá)陜北根據(jù)地，長(zhǎng)征終于結(jié)束，其心情非常激動(dòng)。特別值得注意的是，楊成武將軍寫(xiě)到了見(jiàn)到蘇維埃時(shí)的心情—“見(jiàn)了她，像見(jiàn)到久別重逢的親人”“終于又見(jiàn)到了這個(gè)名字”，這種心情正是他鄉(xiāng)遇故知、在千里之外遇到同志的驚喜。學(xué)生在選擇詩(shī)句時(shí)卻忽略了這一層意思。之所以如此，是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于文本特殊性的關(guān)注意識(shí)不強(qiáng)，而之所以關(guān)注意識(shí)不強(qiáng)，又與他們不了解對(duì)長(zhǎng)征勝利的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)這一歷史知識(shí)有關(guān)。如果不引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一特殊心情加以關(guān)注，學(xué)生就會(huì)只是泛泛地認(rèn)識(shí)到紅軍到達(dá)吳起鎮(zhèn)后很高興，只是把歷史又簡(jiǎn)單地復(fù)述了一遍，學(xué)習(xí)還處于淺層狀態(tài)。而如果學(xué)生能夠分析出楊成武將軍在到達(dá)吳起鎮(zhèn)后興奮心情的特殊原因，深度學(xué)習(xí)就發(fā)生了。而這類(lèi)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，有賴(lài)于教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知的具體分析，這是找到教學(xué)起點(diǎn)的重要途徑。

所謂具體分析，就是對(duì)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知水平做出清晰描述。這類(lèi)描述有數(shù)據(jù)分析的成分，甚至可以做出相應(yīng)的測(cè)評(píng)模型。只有具體分析，以學(xué)定教才能落到實(shí)處，教師的講授才是學(xué)生真正需要的講授。

如何判斷學(xué)生的真正需要呢？經(jīng)過(guò)多年教學(xué)實(shí)踐，我們確信，只要題目命制合理、評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定合適，學(xué)生的認(rèn)知狀況、認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知需求是可測(cè)試的。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，詞語(yǔ)的積累、運(yùn)用是語(yǔ)文的基礎(chǔ)能力，詞語(yǔ)運(yùn)用的層次包括規(guī)范運(yùn)用、合理運(yùn)用和精妙運(yùn)用三個(gè)層次，決定了學(xué)生的閱讀與寫(xiě)作水平，體現(xiàn)出學(xué)生的語(yǔ)文認(rèn)知層次。

比如，在《回憶魯迅先生》一文的教學(xué)中，教師出了這樣一道詞語(yǔ)選擇題：

一雙拖鞋? ? ? ? ? 在床下，魯迅先生在枕頭上邊睡著了。

A.放 B.擺 C.落 D.停

在這道題中，如果選“落”字，則說(shuō)明學(xué)生對(duì)這句話語(yǔ)境沒(méi)有理解，拖鞋是可以落下，因此選“落”符合語(yǔ)法規(guī)范，但不合語(yǔ)境，說(shuō)明學(xué)生處于詞語(yǔ)規(guī)范運(yùn)用水平;如果選“放”和“擺”，則說(shuō)明學(xué)生對(duì)于語(yǔ)句語(yǔ)境正確理解，處于詞語(yǔ)合理運(yùn)用水平;但原文用的是“?！保@個(gè)詞的運(yùn)用體現(xiàn)了作者蕭紅對(duì)魯迅的情意—魯迅一生行走非常勞累，終于可以休息一刻—蕭紅將其視為“停”了一會(huì)兒。這種用法帶有文學(xué)修辭意味，屬于詞語(yǔ)的精妙運(yùn)用水平。如果學(xué)生能夠理解這一點(diǎn)，則說(shuō)明他們對(duì)課文內(nèi)容，特別是對(duì)蕭紅的內(nèi)心世界有充分了解。

如果學(xué)生多做一些這樣的題，積累了一定量的數(shù)據(jù)，我們便可以大體對(duì)學(xué)生的詞語(yǔ)運(yùn)用水平做出層次區(qū)分，對(duì)詞語(yǔ)的分層分類(lèi)教學(xué)就可以實(shí)現(xiàn)了。

從實(shí)際測(cè)試的結(jié)果看，一個(gè)班只有不到20%的學(xué)生選了“?！保瑯O少數(shù)的學(xué)生選了“落”，這說(shuō)明大多數(shù)學(xué)生的詞語(yǔ)水平是不錯(cuò)的，但還不理解根據(jù)全文整體語(yǔ)境選擇運(yùn)用詞語(yǔ)，也不能深入理解蕭紅對(duì)于魯迅的深切體會(huì)。此時(shí)，教師就要著重講解本課第二段內(nèi)容以使學(xué)生理解“魯迅是堅(jiān)定的行動(dòng)派”這一特點(diǎn)—這樣的講授就是符合學(xué)生的認(rèn)知需求的。

教師還可以通過(guò)對(duì)學(xué)生語(yǔ)句理解水平的測(cè)試判斷學(xué)生對(duì)于整體文本的理解誤區(qū)，從而找到教學(xué)的起點(diǎn)。比如，我對(duì)兩個(gè)班學(xué)生做《庖丁解?！返念A(yù)習(xí)情況做了調(diào)查：下列選項(xiàng)中哪些屬于養(yǎng)生之道的內(nèi)容（多選）？結(jié)果見(jiàn)表1。

《庖丁解?！吠ㄟ^(guò)庖丁講述多年解牛后刀仍然保存完好這一現(xiàn)象，用譬喻方式講解了如何“養(yǎng)生”，即養(yǎng)生之道（規(guī)律或原理）。本題中的A和E說(shuō)的是養(yǎng)生的結(jié)果而非規(guī)律或原理;B是庖丁的追求對(duì)象;G是解牛之后的動(dòng)作，都沒(méi)有具體說(shuō)明什么是養(yǎng)生之道。C、D、F則是在解牛過(guò)程中體現(xiàn)的“養(yǎng)刀”即“養(yǎng)生”的原理。一般來(lái)說(shuō)，D選項(xiàng)屬于直接信息，刀如何保存完好？一定是從縫隙中穿過(guò)才行，所以按照牛本來(lái)的特點(diǎn)來(lái)理解牛，刀就會(huì)保存完好。這一項(xiàng)多數(shù)學(xué)生能夠理解到（占58.14%）。但仍有超過(guò)四成的學(xué)生沒(méi)有選這一項(xiàng)，說(shuō)明這四成學(xué)生的篩選信息能力比較弱。而F項(xiàng)是說(shuō)解牛的精神狀態(tài)，即遇到難處時(shí)要小心謹(jǐn)慎，這也是“養(yǎng)刀”的重要因素。C項(xiàng)則是養(yǎng)生的根本，莊子主張用精神意念去接觸世界，所以強(qiáng)調(diào)“神遇而不以目視，官知止而神欲行”。學(xué)生之所以選不出F項(xiàng)，在于其未能梳理庖丁此段話的句間關(guān)系，不會(huì)歸納解牛養(yǎng)刀的要點(diǎn);而選不出C項(xiàng)，則是因?yàn)樗麄儗?duì)莊子的逍遙思想（用精神意念引領(lǐng)一切）缺少整體認(rèn)識(shí)，他們?cè)诤Y選梳理時(shí)也就沒(méi)有正確歸納的意識(shí)和能力。同時(shí)，如果選了其他選項(xiàng)，則說(shuō)明學(xué)生對(duì)于本文各句的意義與功能缺少了解。假設(shè)說(shuō)這是預(yù)習(xí)測(cè)試，教師就要根據(jù)相應(yīng)的測(cè)試結(jié)果制訂講授方案;如果是復(fù)習(xí)測(cè)試，教師則要據(jù)此反思自己的教學(xué)優(yōu)化方案。

以上介紹了兩個(gè)選擇題形式的測(cè)試案例。選擇題主要測(cè)試學(xué)生的認(rèn)知成果，體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知水平。如果出簡(jiǎn)答題，則可以從學(xué)生的簡(jiǎn)答結(jié)果中推測(cè)學(xué)生的積累水平與認(rèn)知過(guò)程。還以《長(zhǎng)征勝利萬(wàn)歲》第一部分為例。

教師要求學(xué)生對(duì)第一部分做出簡(jiǎn)要概括，以測(cè)試學(xué)生的概括能力和對(duì)于課文的認(rèn)知現(xiàn)狀。這一部分教師給出的參考答案是：“長(zhǎng)途跋涉，終于到達(dá)陜北根據(jù)地，戰(zhàn)士們無(wú)比激動(dòng)?！边@包含三個(gè)要點(diǎn)：長(zhǎng)征的艱難過(guò)程，到達(dá)根據(jù)地，見(jiàn)到蘇維埃后戰(zhàn)士們勝利的心情。學(xué)生讀過(guò)這一部分后，要梳理出這幾段內(nèi)容的思路，前一部分講述到達(dá)吳起鎮(zhèn)后的心情，后邊講述有如此心情的具體原因。學(xué)生要有整體串聯(lián)的意識(shí)。

從學(xué)生的內(nèi)容概括結(jié)果看，有三類(lèi)情形需要被關(guān)注：

①同志們終于來(lái)到吳起鎮(zhèn)時(shí)既激動(dòng)又興奮，還見(jiàn)到蘇維埃的名字。

②紅軍將士經(jīng)過(guò)一年多的長(zhǎng)征，勝利到達(dá)了北上抗日的根據(jù)地—陜北的吳起鎮(zhèn)。

③紅四團(tuán)行軍至吳起鎮(zhèn)，回到蘇維埃政府抗日根據(jù)地區(qū)域。

第一類(lèi)學(xué)生的概括寫(xiě)出到達(dá)吳起鎮(zhèn)的興奮，如果不放在全文看，這個(gè)概括也大體合理，但作為《長(zhǎng)征勝利萬(wàn)歲》一文的開(kāi)頭，所有內(nèi)容概括都不能離開(kāi)長(zhǎng)征這一語(yǔ)境。這一類(lèi)學(xué)生屬于文章整體意識(shí)不足。第二類(lèi)學(xué)生的概括能夠意識(shí)到長(zhǎng)征語(yǔ)境，也確實(shí)寫(xiě)出了到達(dá)陜北的基本信息，但這一段內(nèi)容與其他描述戰(zhàn)斗勝利的文章有何不同，則沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。這一類(lèi)學(xué)生屬于文本意識(shí)不足。第三類(lèi)學(xué)生除了有第二類(lèi)學(xué)生的問(wèn)題外，還有歷史知識(shí)不足的問(wèn)題，所謂“回到”“抗日根據(jù)地區(qū)域”都既不合歷史事實(shí)，也不合本文實(shí)際。說(shuō)明對(duì)文本沒(méi)有細(xì)致研讀，背景知識(shí)欠缺也影響了他們的理解。對(duì)三類(lèi)學(xué)生的講授內(nèi)容一定是不同的，教師則要根據(jù)三類(lèi)學(xué)生的大體比例，確定課堂教學(xué)的內(nèi)容。

通過(guò)對(duì)以上案例的介紹與原理分析，我們發(fā)現(xiàn)，備課與教學(xué)中的“吃透學(xué)生”是可以從教學(xué)原則變成具體操作方式的。其根本在于對(duì)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)果做數(shù)據(jù)化分析，并通過(guò)對(duì)結(jié)果數(shù)據(jù)的分析，形成有針對(duì)性的具體的教學(xué)內(nèi)容。

一般來(lái)說(shuō)，影響學(xué)生語(yǔ)文認(rèn)知的因素大體分成三類(lèi)—積累、思維與境界。所謂積累，是指語(yǔ)句即語(yǔ)言材料的積累、語(yǔ)文知識(shí)的積累和相關(guān)學(xué)科知識(shí)的積累，還包括情感、體驗(yàn)、經(jīng)歷的積累。思維，是指思考的路徑與方式、習(xí)慣與意識(shí)，許多程序性知識(shí)都屬于思維因素。積累主要指學(xué)生頭腦中有什么，思維則主要指學(xué)生怎么想。境界是在積累和思維因素不斷發(fā)展的情形下形成更高一級(jí)的認(rèn)知因素，包括世界觀、方法論，也包括胸懷、眼界，它是積累、思維不斷發(fā)展的結(jié)果，又返回來(lái)促進(jìn)積累與思維的發(fā)展。因此，判斷一個(gè)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知水平，就是要將積累、思維、境界這三大因素細(xì)化，形成一個(gè)評(píng)測(cè)體系，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知狀況進(jìn)行描述，為因材施教、以學(xué)定教提供依據(jù)。本文前述幾個(gè)案例，實(shí)際上就是在做這方面的工作。

當(dāng)然，語(yǔ)文測(cè)評(píng)是一個(gè)巨大的體系，憑我個(gè)人的研究能力還不能有更大覆蓋，但形成一些初步的經(jīng)驗(yàn)和案例用于改進(jìn)教學(xué)，還是有益的。近幾年，我做了一定數(shù)量的認(rèn)知成果分析案例，將這些分析成果形成體系還有賴(lài)于語(yǔ)文評(píng)價(jià)理論體系的完善。但這些案例對(duì)于提升教學(xué)針對(duì)性已經(jīng)起到了積極作用。

以往，我的備課與教學(xué)關(guān)注點(diǎn)在于吃透教材，現(xiàn)在我致力于吃透學(xué)生。這不等于我忽視吃透教材，如果沒(méi)有對(duì)教材的精準(zhǔn)把握，特別是對(duì)于教材教學(xué)價(jià)值的精確認(rèn)知，也無(wú)法針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知狀況開(kāi)發(fā)出有益于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)價(jià)值。但從吃透教材向吃透學(xué)生轉(zhuǎn)變的努力是必需的，吃透學(xué)生就是將“以生為本、以學(xué)定教”這一原則科學(xué)化、數(shù)據(jù)化。唯有如此，語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化才能實(shí)現(xiàn)。

本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)課題“認(rèn)知數(shù)據(jù)支持下的學(xué)生個(gè)性化與自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的案例研究”（立項(xiàng)編號(hào)：CAHA18090）的階段性成果。

責(zé)任編輯：孫昕