張霞

[摘 要]當(dāng)前不少師范院校都強(qiáng)調(diào)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成成為不可回避的問題。從分析師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的意義與價值出發(fā)，闡述師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的現(xiàn)實(shí)困境，即錯誤的實(shí)踐觀忽略了師范生的主體性;教育行動中倫理性的缺失影響師范生的教育信念;對實(shí)踐性知識的誤讀遮蔽了知識的真實(shí)意蘊(yùn)?；谝陨戏治?，嘗試性提出突破困境的超越路徑：設(shè)置問題情境，豐富師范生的實(shí)踐體驗;創(chuàng)新教學(xué)模式，發(fā)展師范生的實(shí)踐意識;拓寬反思渠道，提升師范生的反思能力;增強(qiáng)主體意識，培養(yǎng)師范生的教育信念。

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐性知識;師范生;困境;超越

[中圖分類號]G650 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0098-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.016

2011年10月，教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[1]，認(rèn)為教師應(yīng)成為反思性實(shí)踐者，最終形成自身的教學(xué)風(fēng)格。2012年2月頒布的教育部頒布《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[2]，其基本理念有：師德為先、學(xué)生為本、能力為重以及終身學(xué)習(xí)。2021年4月，教育部頒布《師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[3]，明確提出“一踐行三學(xué)會”，即師德踐行能力，學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展。在以上頒布標(biāo)準(zhǔn)明確指引下，師范院校也越來越明確提升師范生實(shí)踐能力應(yīng)成為師范生能力評價的重要指標(biāo)，而能力的形成需要以知識為基礎(chǔ)。眾所周知，師范生在大學(xué)期間應(yīng)該具備廣博的文化知識，精深的專業(yè)知識（本體性知識），完備的教育科學(xué)知識（條件性知識），以及充滿個性色彩的實(shí)踐性知識。事實(shí)上，實(shí)踐性知識是“教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)”[4] ，是形成師范生實(shí)踐意識與能力的重要載體，所以不斷豐富和完善師范生的實(shí)踐性知識成為師范院校教師教育改革中的重要一環(huán)。但是，在工具理性價值的指引下，實(shí)踐性知識本身的情境性、個體性等特征的存在使其在形成過程中出現(xiàn)了一些困境。基于此，本文從師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的意義出發(fā)，深入分析其在養(yǎng)成過程中的現(xiàn)實(shí)困境，試圖找到應(yīng)對策略，以期為師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成提供借鑒性措施，為師范生實(shí)踐意識與能力的提升做出有意義探索。

一、師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的意義

實(shí)踐性知識是師范生專業(yè)成長的重要知識基礎(chǔ)，它直接影響著師范生對所學(xué)知識的理解和應(yīng)用。師范院校的職前教師培養(yǎng)理應(yīng)將師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成作為課程教學(xué)的重中之重，這不僅關(guān)乎基礎(chǔ)教育合格師資的正常輸出，也關(guān)系到師范院校自身的生存發(fā)展。因此，明確師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的意義就顯得非常必要。具體而言，包括以下3個方面。

（一）體現(xiàn)教師教育實(shí)踐立場的需要

教師教育的最本質(zhì)特征就是實(shí)踐性。有學(xué)者指出，教師個體的成長過程并不僅僅是教育理論知識的簡單累積，而應(yīng)該是一門生成的、交往的、踐行的、場域的、臨床的專業(yè)實(shí)踐[5]。無論是職前教育還是在職教育，教師教育的這一特點(diǎn)都是客觀存在的。師范院校的師范生在接受高等教育之后，大部分都將走向三尺講臺成為一名人民教師，而作為為基礎(chǔ)教育輸送合格師資的院校則應(yīng)從基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)出發(fā)來制訂培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、課堂教學(xué)以及教學(xué)評價等。長期以來，我國職前教師教育深受技術(shù)理性的影響，遵循“知識的客觀性、知識的普遍適用性以及價值中立性”[6]原則，強(qiáng)調(diào)師范生系統(tǒng)的靜態(tài)理論知識的獲取，并不重視由情境知識、自我知識以及策略知識等構(gòu)成的“怎么教”的實(shí)踐性知識的獲取。這樣做的后果就是師范生大腦里可能儲備了大量系統(tǒng)的理論知識，而一到具體教學(xué)情境時卻發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容毫無用處，不能分析問題，更不能解決問題。所以，師范院校必須對已有課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行變革，增加一些提升師范生實(shí)踐意識與能力的課程，促進(jìn)師范生習(xí)得理論知識與實(shí)踐性知識，在課程目標(biāo)制訂、課程實(shí)施以及課程評價過程中，重視師范生實(shí)踐性知識的獲取與形成，從而確認(rèn)“教學(xué)實(shí)踐是教育的本體”[7]這一根本價值立場。

（二）踐行師范生“完整意義上的人”的需要

對已有的學(xué)校教育進(jìn)行梳理，無論是古代近代現(xiàn)代，還是東方西方，雖然在某個歷史階段由于政治經(jīng)濟(jì)文化的需要進(jìn)行了一些教育變革，凸顯人的主體性，注重人的個體差異。比如，近代的文藝復(fù)興與宗教改革使人的主體性得到彰顯，把人從神學(xué)中解脫出來，但這種解脫是以人在社會中剝奪他者主體地位權(quán)利為代價的，它集中體現(xiàn)于對兒童進(jìn)行外在的強(qiáng)制塑造上。讓兒童自然生成與人為對其進(jìn)行塑造這對矛盾，不僅表現(xiàn)在教育家的教育學(xué)說中，還貫穿于人類教育思想的始終。20世紀(jì)初，瑞典教育家愛倫·凱（Allen Kay）在《兒童之世紀(jì)》一書中認(rèn)為，20世紀(jì)將是兒童的世紀(jì)?？苫赝^去，我們發(fā)現(xiàn)它并不是兒童的世紀(jì)。20世紀(jì)的教育歷程表明，滿足政治經(jīng)濟(jì)軍事方面的需要幾乎成為各國不同時期教育發(fā)展和改革追求的目標(biāo)，而兒童的發(fā)展需要幾乎成了一種奢侈品[8]。職前教師教育亦是如此，師范生作為一個生命個體，當(dāng)他走進(jìn)教室時，是帶著自己的“道德判斷”、原有的生活經(jīng)歷和知識經(jīng)驗來學(xué)習(xí)的。所以，在對其進(jìn)行課程教學(xué)時，不能僅關(guān)注師范生靜態(tài)理論知識的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)注到與其自身經(jīng)驗密切聯(lián)系的實(shí)踐性知識的養(yǎng)成，如此，他們在應(yīng)用所學(xué)知識以及所需掌握能力時才更有底氣，才能將其內(nèi)化于心外化于行，對未知充滿好奇，對未來的教師職業(yè)充滿期待。

（三）提升師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力的需要

上世紀(jì)初，我國基礎(chǔ)教育實(shí)行了新中國成立以來的第八次新課程改革，這一項近30年的改革已進(jìn)入反思總結(jié)階段?；A(chǔ)教育的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)制訂課程目標(biāo)。而作為為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的師范院校，理應(yīng)結(jié)合基礎(chǔ)教育的變化不斷調(diào)整專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，重視師范生的教學(xué)實(shí)踐能力的提升。對于師范生而言，實(shí)踐性知識的獲取可以幫助其盡快成長為一名優(yōu)秀的人民教師，因為實(shí)踐性知識的情境性、個體性以及復(fù)雜多變性與課堂教學(xué)自身的特點(diǎn)不謀而合。從教師專業(yè)成長角度來看，其實(shí)踐性知識豐富與否直接關(guān)系到教師的教學(xué)能力和水平。而且實(shí)踐性知識的形成是一個自覺的過程，需要發(fā)揮師范生的主觀能動性，如果其在大學(xué)學(xué)習(xí)期間能夠養(yǎng)成實(shí)踐性知識所培育出的意識與能力，這對將來的教育教學(xué)工作大有裨益。

二、師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的現(xiàn)實(shí)困境

如前所述，教育部每次頒布的標(biāo)準(zhǔn)中都說明了師范生知識的全面性、能力的多維性及作為完整意義上的人所應(yīng)該具備的素養(yǎng)。其中師范生的實(shí)踐性知識養(yǎng)成則有利于這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因為實(shí)踐性知識不僅關(guān)乎師范生的教育情懷的養(yǎng)成，也關(guān)系到師范生如何學(xué)會教學(xué)、如何學(xué)會育人、如何學(xué)會自我發(fā)展。目前它的養(yǎng)成還存在著諸多矛盾和困境，這和其自身特征有關(guān)，和現(xiàn)有學(xué)校教育自身存在的弊端有關(guān)，也和我們在培養(yǎng)師范生過程中沒有厘清實(shí)踐性知識與理論性知識的關(guān)系有關(guān)。所以，實(shí)踐性知識的養(yǎng)成是一個復(fù)雜的系統(tǒng)過程，結(jié)合已有文獻(xiàn)、自身教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗以及與師范生積極互動過程中發(fā)現(xiàn)的問題，可對師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的現(xiàn)實(shí)困境做如下闡述。

（一）錯誤的實(shí)踐觀忽略師范生的主體性

教師教育的本質(zhì)是實(shí)踐性，這是教師教育亙古不變的真理，從學(xué)校和教師誕生的那一刻起就決定了這一特性。而在為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的師范院校，一直存在著重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，已成為當(dāng)前師范院校進(jìn)行各項改革必須面臨的突出問題。然而，“言必稱實(shí)踐”則讓這個問題的解決走向了另一個極端，出現(xiàn)了實(shí)踐的“神圣化”“標(biāo)準(zhǔn)化”“技藝化”等問題?！吧袷セ奔床唤Y(jié)合自身學(xué)校的實(shí)際情況大量開設(shè)實(shí)踐性課程，忽略理論性知識的學(xué)習(xí)，甚至在課程名稱上大做文章，在理論課程之后加上“實(shí)訓(xùn)”“訓(xùn)練”等?！皹?biāo)準(zhǔn)化”即在各種教學(xué)法課程學(xué)習(xí)，以及見習(xí)實(shí)習(xí)和微格教學(xué)活動中，為教案的撰寫、課堂教學(xué)的流程制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教案撰寫中的教學(xué)目標(biāo)甚至要求師范生一定要將知識目標(biāo)、技能目標(biāo)和情感目標(biāo)寫全，而不顧課文本身的體裁和內(nèi)容。微格教學(xué)中強(qiáng)調(diào)導(dǎo)入、提問、講解和結(jié)束技能的掌握，而忽視師范生自身已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在評價時也出現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)僵化的問題?！凹妓嚮眲t是將師范生和任課教師看成師徒關(guān)系，將教育實(shí)踐看做技藝展示，如火如荼地開展各種教育教學(xué)競賽，甚至還出現(xiàn)了師范生各項技能測試，師范生掌握的教育教學(xué)技能支離破碎，但是在這些知識和技能背后的教育價值和理念，并由此生發(fā)的教育情感情意和教育情懷，對于樂于從教、愿意終身從教的師范生而言則更為根本。以上所述的實(shí)踐觀不利于師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成，師范生成為被動的學(xué)習(xí)個體，他們在學(xué)習(xí)過程中只是接受知識的容器，是技能訓(xùn)練的被動操作者，知其然而不知其所以然，必須在教育教學(xué)實(shí)踐活動過程中形成的實(shí)踐性知識并沒有起到應(yīng)有作用。陳向明指出，“師范生實(shí)踐性知識由4個要素組成，即主體、問題情境、行動中的反思以及教育信念”[9]。這4個要素更加可以說明師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成過程中主體主觀能動性發(fā)揮的重要性，無論是主體、行動中的反思，還是教育信念的形成都離不開師范生的積極主動性。而問題情境的創(chuàng)設(shè)則需要外部環(huán)境的支持，師范院校需要盡可能提供實(shí)習(xí)見習(xí)的場地，實(shí)踐性課程任課教師則需要創(chuàng)設(shè)真實(shí)半真實(shí)的教學(xué)情境來促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成。

（二）教育行動中倫理性的缺失影響師范生的教育信念

教育行動的倫理性主要是指教育過程中對善的價值追求。師范生的實(shí)踐性知識有其自身的價值，即促進(jìn)師范生自身的專業(yè)發(fā)展。這種發(fā)展不是片面的發(fā)展，而是充滿個性的全面的發(fā)展。以人的發(fā)展作為目標(biāo)構(gòu)成了教育自身的價值立場，這也是教育學(xué)表現(xiàn)出來的人學(xué)特征。馬克思主義教育學(xué)理論明確將人的全面發(fā)展作為教育的目標(biāo)，正是對發(fā)展方向的明確規(guī)定，更是對教育現(xiàn)實(shí)中可能出現(xiàn)的片面發(fā)展的批判與超越。然而，在現(xiàn)實(shí)中教育行動倫理性的缺失隨處可見，這是當(dāng)前學(xué)校教育中的一大突出問題，師范院校培養(yǎng)師范生的過程也概莫能外。筆者根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗以及與師范生的互動中發(fā)現(xiàn)，有不少師范生選擇師范這一專業(yè)并不是出于對教師職業(yè)的熱愛，而是出于一種功利的目的，如薪水高、假期多、職業(yè)穩(wěn)定等。而在進(jìn)入師范院校接受各種知識學(xué)習(xí)技能訓(xùn)練的過程中，這種功利性表現(xiàn)得尤其明顯。師范生大多選擇“實(shí)用性”強(qiáng)的知識來學(xué)習(xí)，有用即可，沒有用處的則選擇不學(xué)習(xí)，其教學(xué)效果或者說學(xué)習(xí)效果更是令人堪憂。特別在當(dāng)前教師資格證考試制度實(shí)施的背景下尤為明顯，要考就學(xué)，不考則不學(xué)。將學(xué)習(xí)作為一種投資，過分追求學(xué)習(xí)的效率和回報，將其作為一種職業(yè)競爭的工具。從任課教師的角度來看亦是如此，依靠幾年甚至十幾年的教案課件來給師范生進(jìn)行教學(xué)，脫離生動的教育情境，不能從師范生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)來進(jìn)行課程的設(shè)計與教學(xué)，其結(jié)果就是不僅教師自身未得到發(fā)展，師范生在學(xué)習(xí)過程中也不能領(lǐng)略到學(xué)習(xí)的樂趣，教師這一重要的教育資源被白白浪費(fèi)，“學(xué)生厭學(xué)，教師厭教”的局面出現(xiàn)。作為主體的人，教師與學(xué)生都被工具理性價值觀所異化，教學(xué)相長成為教科書上的理想境界。

綜上所述，可以說，倫理性缺失的教育行動，嚴(yán)重影響了師范生教育信念的形成。出現(xiàn)這種情況的原因很多，這和社會本身的浮躁心態(tài)有關(guān)，和任課教師自身傳遞的教育價值觀有關(guān)，更和師范生自身缺乏抵擋外界誘惑的能力有關(guān)。在這樣的背景下培養(yǎng)出來的師范生只能走向平庸，而不可能成為知識豐富、技能嫻熟、情感充沛的充滿智慧的教育家。這也要求我們的教師教育特別是職前教育，在培養(yǎng)目標(biāo)的制訂、課程的設(shè)置以及課堂教學(xué)過程中，要強(qiáng)調(diào)師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成，重視教育情感情意情懷的培養(yǎng)，突出師范生的主體性和能動性。換句話說，師范生實(shí)踐性知識的習(xí)得與教育情感情意情懷的養(yǎng)成有著不可割裂的密切關(guān)系，它們二者相互影響，相互促進(jìn)。

（三）實(shí)踐性知識的誤讀遮蔽知識的真實(shí)意蘊(yùn)

當(dāng)前，各大師范院校都在無一例外地強(qiáng)調(diào)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力的提升，特別在師范專業(yè)認(rèn)證的大背景下，師范生這一能力的獲得顯得尤為必要。目前的現(xiàn)狀是一方面強(qiáng)調(diào)師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成，與此同時，理論性知識被冷落的局面在很多師范院校上演。對實(shí)踐性知識的誤讀主要體現(xiàn)在未充分認(rèn)識到實(shí)踐性知識與理論性知識二者的關(guān)系。其一，實(shí)踐性知識與理論性知識二者究竟是什么關(guān)系，是互相獨(dú)立沒有任何關(guān)聯(lián)的嗎？答案顯然是否定的?？梢哉f，實(shí)踐性知識在師范生專業(yè)成長中發(fā)揮著不可替代的作用。然而，在此過程中，理論性知識則起著基礎(chǔ)性的作用，沒有了理論性知識，實(shí)踐性知識的養(yǎng)成和教育教學(xué)技能的獲取就是無源之水，無本之木。所以，不能對理論性知識與實(shí)踐性知識進(jìn)行二元對立的區(qū)別，不能割裂二者的內(nèi)在聯(lián)系，這樣做其實(shí)遮蔽了知識的真實(shí)意蘊(yùn)，理論性知識并不是“點(diǎn)綴”和“修飾”[10]。比如師范生在見習(xí)實(shí)習(xí)過程中能否發(fā)現(xiàn)一線小學(xué)的教育教學(xué)問題，有著一定理論性知識基礎(chǔ)的師范生就會比沒有理論性知識指引的師范生更容易發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。其二，認(rèn)為實(shí)踐性知識是個體性知識。師范生自身具備的實(shí)踐性知識是獨(dú)一無二不可復(fù)制的，它具有個體性、緘默性、內(nèi)隱性和情境性等特征，這似乎和理論性知識的公共性、普適性以及外顯性相左。在這樣的理解下，實(shí)踐中“以己為師”和“經(jīng)驗為師”的現(xiàn)象層出不窮，而且容易從知識的客觀主義走向相對主義?！霸趺炊夹小薄笆裁炊紝Α背蔀椴簧賹?shí)踐性課程教師在對師范生進(jìn)行微格教學(xué)和模擬課堂中經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯，這樣的評價對于師范生而言沒有任何意義。其三，將實(shí)踐性知識看成是一種實(shí)體的知識形態(tài)，忽視了知識本身的價值意義，使教師教育課程不能充分關(guān)注知識本身的情境性。教育教學(xué)實(shí)踐滋生并發(fā)展著實(shí)踐性知識，如果沒有對知識本身進(jìn)行價值辯護(hù)，很容易使實(shí)踐性知識成為靜態(tài)的碎片化的知識形態(tài)，走向技術(shù)主義的泥潭而不能自拔。比如，在教師教育課程教學(xué)中，更多傳授一些實(shí)用的步驟和技術(shù)，只考慮“如何做”而忽略了“為什么這么做”，教師教育課程的實(shí)踐轉(zhuǎn)向成了技能訓(xùn)練，只看到了知識之“器”而忽略了知識之“道”，意在通過“技術(shù)全面”而成為“全能型”的教師[11]。將實(shí)踐性知識簡化為一套放之四海而皆準(zhǔn)的操作技術(shù)顯然是不行的，即便是一些既定性的操作技術(shù)也需要師范生在參與狀態(tài)下，在教育教學(xué)活動中被重新敘事。這一重新敘事過程即是知識的創(chuàng)生過程。正因如此，實(shí)踐性知識并非僅僅是一種知識形態(tài)，而是分析知識、理解知識的一種角度，無論是實(shí)踐性知識還是理論性知識，他們自身都有語境特征，這樣的知識才是有活力的知識，才是可以發(fā)展的知識。在此過程中，突出問題情境，使理論性知識與個體生活經(jīng)驗之間的交流、轉(zhuǎn)化和融合成為了可能，實(shí)踐性知識的養(yǎng)成也就有了一定的基礎(chǔ)。

三、師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的超越路徑

綜上所述，目前師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成還存在著諸多困境，這些困境究其根源都可以回溯到技術(shù)理性價值觀對人的異化，使得無論是師范院校、任課教師還是師范生自身，在這場實(shí)踐轉(zhuǎn)向的教育教學(xué)變革中沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，其中師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成更是步履維艱。問題的出現(xiàn)需要相應(yīng)的解決措施，在師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的過程中，可以嘗試從建構(gòu)主義心理學(xué)的角度出發(fā)來談其超越路徑，或許它可以給我們一些啟示和借鑒。瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童接受知識的過程絕非一個被動的適應(yīng)過程，而是包含了同化與順應(yīng)兩種機(jī)制進(jìn)而實(shí)現(xiàn)主體與環(huán)境平衡的適應(yīng)過程。在這個動態(tài)變化中，充滿了富有個性的能動的處理和轉(zhuǎn)換信息的過程，既有對新學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工改造，又有對原有圖式的調(diào)整。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，在師范生實(shí)踐性知識養(yǎng)成的過程中，師范生主觀能動性的發(fā)揮，以及自身反思意識與能力的培養(yǎng)起著最關(guān)鍵的基礎(chǔ)作用?；诖?，可嘗試性提出以下4方面的超越路徑。

（一）設(shè)置問題情境，豐富師范生的實(shí)踐體驗

問題情境的設(shè)置在師范生實(shí)踐性知識的習(xí)得過程中非常重要，它可以說是習(xí)得的第一步。在師范生培養(yǎng)過程中如何設(shè)置問題情境，如何豐富師范生的實(shí)踐體驗是擺在師范院校、任課教師面前的首要問題。強(qiáng)調(diào)問題情境的創(chuàng)設(shè)，從兒童已有生活經(jīng)驗出發(fā)來進(jìn)行課堂教學(xué)是基礎(chǔ)教育課程改革的重要理念之一。大部分師范生都將進(jìn)入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域成為一名教師，在其大學(xué)學(xué)習(xí)期間，如果自身能夠在正確理念指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，等進(jìn)入到真實(shí)的教學(xué)情境時會更得心應(yīng)手。另外，問題情境的創(chuàng)設(shè)對于師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成也非常重要。師范生實(shí)踐性知識是師范生作為準(zhǔn)教師在教育教學(xué)的模擬課堂、微格教學(xué)，以及見習(xí)實(shí)習(xí)等真實(shí)半真實(shí)的教學(xué)情境下，結(jié)合已學(xué)理論知識和自身學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗不斷反思而形成教育信念，對自身教育教學(xué)起指導(dǎo)作用的知識。從以上定義出發(fā)，可以看到，一方面，師范院校與教師可以采取模擬課堂、微格教學(xué)、觀看優(yōu)質(zhì)課視頻，以及進(jìn)入中小學(xué)真實(shí)情境中進(jìn)行見習(xí)實(shí)習(xí)活動等形式來促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識的習(xí)得是外部因素。另一方面，既然是實(shí)踐體驗，關(guān)鍵在于體驗，這個體驗是不是真實(shí)有效的，關(guān)鍵取決于師范生自身在這些活動中有沒有主動參與，有沒有對這些活動進(jìn)行有效反思，行動中的反思是實(shí)踐性知識習(xí)得的關(guān)鍵一步。人唯有彰顯主體性，才能真正作為人而獲得發(fā)展。所有的知識，包括道德知識，倘若離開兒童自身的體驗與思維的過程，是絕無可能轉(zhuǎn)化成他自己的知識與道德的[12]。師范生要反思如何借鑒優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗為我所用，如何對自己的模擬課堂微格教學(xué)進(jìn)行有效反思，提高自身的教育教學(xué)實(shí)踐能力，如何從理論角度來對同學(xué)以及自身的實(shí)踐活動進(jìn)行有效評價等。

（二）創(chuàng)新教學(xué)模式，發(fā)展師范生的實(shí)踐意識

無論是理論課程還是實(shí)踐課程都需要創(chuàng)新教學(xué)模式。從師范生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，找到這些知識經(jīng)驗與所教內(nèi)容之間的聯(lián)系，這也是美國著名心理學(xué)家奧蘇泊爾提出的“有意義接受學(xué)習(xí)”的題中之義。這樣有利于師范生知識結(jié)構(gòu)的形成，有助于師范生實(shí)踐性知識的有效習(xí)得。師范生在校期間學(xué)習(xí)到的知識大多以間接經(jīng)驗為主，但間接經(jīng)驗的獲取方式可以是直接性的。這樣做的目的在于促使師范生發(fā)現(xiàn)這些知識與自己已有知識之間的聯(lián)系，讓他們找到新舊知識結(jié)合的生長點(diǎn)，從而為知識的內(nèi)化做好充分的思想和知識準(zhǔn)備。具體而言，一方面，目前理論課程學(xué)習(xí)大多以完整的知識體系為目標(biāo)，采取教師講學(xué)生聽的教學(xué)模式，師范生成了接受知識的容器，這些知識不僅遠(yuǎn)離其學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗，而且是條條框框、支離破碎的。實(shí)踐課程學(xué)習(xí)大多以教育教學(xué)技能的訓(xùn)練和掌握為目標(biāo)，師范生可以參與很多實(shí)踐類的教育教學(xué)活動，可是在技術(shù)理性價值觀的指引下，這些技能訓(xùn)練無視師范生的個體差異，成為一套不可變更的固定模式，師范生的積極主動性沒有得到重視。所以無論是理論課程教師還是實(shí)踐課程教師都需要摒棄已有的傳統(tǒng)教學(xué)模式。理論課程可以采取問題教學(xué)、專題教學(xué)等方式，實(shí)踐課程則可以從師范生已有水平出發(fā)，創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，采取多樣化教學(xué)模式。教師在課堂上不再僅僅是扮演知識傳授者的角色，更應(yīng)該充分扮演好人格塑造者、學(xué)習(xí)興趣激發(fā)者的角色，教師要學(xué)會努力激發(fā)其求知欲望和自主學(xué)習(xí)的愿望。另一方面，如何可以將理論課程和實(shí)踐課程進(jìn)行整合，互為“腳手架”，這樣的知識才是完整的知識。當(dāng)然要做到如此，無論是對理論課程教師還是實(shí)踐課程教師而言都較難，要求其不僅有扎實(shí)的理論功底，還需要從師范生的身心特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合已有知識經(jīng)驗進(jìn)行課堂教學(xué)的組織與管理。比如，理論課程教師在課堂教學(xué)中，盡可能將所學(xué)的理論知識和教育現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來，采取案例教學(xué)、情境教學(xué)等模式來開展，利用師范生已有的知識經(jīng)驗來接受知識的學(xué)習(xí)，讓師范生感受到理論性知識在教育教學(xué)實(shí)際中的重要意義。實(shí)踐課程教師在教學(xué)過程中，可以加強(qiáng)這些技能實(shí)訓(xùn)背后理論知識的連接和梳理，讓師范生明白這些技能背后的理論支撐點(diǎn)，也讓其在接下來的模擬課堂、微格教學(xué)以及見習(xí)實(shí)習(xí)活動中學(xué)會運(yùn)用理論知識去發(fā)現(xiàn)和解決問題。

（三）拓寬反思渠道，提升師范生的反思能力

反思，既是人對過去的事情進(jìn)行深入的再思考，更應(yīng)該是一名教師具備的思維方式。只有實(shí)踐沒有反思是沒有進(jìn)步可言的，因為沒有反思，實(shí)踐中出現(xiàn)的問題就不可能得到有效解決。根據(jù)舍恩的觀點(diǎn)，教師的每一個行動都是理論的一種表達(dá)[13]，盡管這種行動不一定來源于課堂教學(xué)，但學(xué)習(xí)到理論和個體的經(jīng)驗結(jié)合則會形成獨(dú)一無二的觀念結(jié)構(gòu)，這種不確定、結(jié)構(gòu)不完整、緘默的觀念結(jié)構(gòu)會潛移默化地影響教育教學(xué)實(shí)踐活動。師范生實(shí)踐性知識的習(xí)得，行動中的反思是最為關(guān)鍵的一步。換句話說，師范生反思意識與反思能力的獲得是師范生習(xí)得實(shí)踐性知識最核心的環(huán)節(jié)。教師創(chuàng)設(shè)了問題情境，也改變了原有的教學(xué)模式，如果師范生沒有積極調(diào)動已有的知識經(jīng)驗參與到知識學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練中來，這些情境的創(chuàng)設(shè)是沒有任何意義的。具體而言，首先，任課教師在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)師范生明確其在教育教學(xué)實(shí)踐中的角色，激發(fā)師范生的反思意識，明確反思的價值意義與具體的操作方式。其次，拓寬師范生的反思渠道，創(chuàng)造師范生反思的條件和機(jī)會?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中明確規(guī)定師范生需要具備觀摩、參與以及研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗;《師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》（試行）的學(xué)會發(fā)展模塊中也明確規(guī)定了，師范生需要具有反思意識和批判性思維素養(yǎng)，初步掌握教育教學(xué)反思的基本方法和策略，能夠?qū)逃虒W(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行有效的自我診斷，提出改進(jìn)思路。再次，師范院?？梢栽谶@些標(biāo)準(zhǔn)的指引下，構(gòu)建體驗反思、參與反思以及研究反思等三種模式，使師范生能夠在各個環(huán)節(jié)進(jìn)行反思。比如在教學(xué)法課程教學(xué)中可以讓師范生進(jìn)行體驗反思，模擬課堂教學(xué)就是其中的形式之一，師范生模擬課堂之后，教師與同學(xué)對其進(jìn)行評價，師范生自身也需要對其進(jìn)行反思，撰寫反思日記。同學(xué)進(jìn)行評價時可以從自身實(shí)際出發(fā)反觀自身存在的優(yōu)點(diǎn)與不足，這也是建構(gòu)師范生實(shí)踐性知識的途徑之一，榜樣的學(xué)習(xí)也是進(jìn)行自我發(fā)展的渠道之一。最后，在一些課程學(xué)習(xí)中還可以進(jìn)行研究性反思。比如研究方法課程的學(xué)習(xí)，教師可以教會師范生一些常見的研究方法知識，引導(dǎo)其結(jié)合自身的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗，以及其他各種教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，運(yùn)用已有的理論知識進(jìn)行研究，這不僅有助于師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成，也有助于師范生從實(shí)踐中驗證理論和發(fā)展理論，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的深度融合，最終成為既有扎實(shí)的理論知識，又有豐富實(shí)踐經(jīng)歷體驗，更有良好的教育情感情意情懷的師范生。

（四）增強(qiáng)主體意識，培養(yǎng)師范生的教育信念

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）明確指出，教育知識與能力、教育信念與責(zé)任、教育實(shí)踐與體驗共同構(gòu)成了未來教師所應(yīng)具備素質(zhì)的三大領(lǐng)域?！稁煼渡處熉殬I(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中也明確規(guī)定了師范生作為未來的教師，需要增強(qiáng)主體意識，需要學(xué)會自我發(fā)展。目前相關(guān)研究也認(rèn)為，“教師教育改革的焦點(diǎn)就是從原有僅僅重視知識傳遞到現(xiàn)有教師意識品質(zhì)的養(yǎng)成”[14]。正因如此，為了更好地實(shí)現(xiàn)師范生實(shí)踐性知識的養(yǎng)成這一目標(biāo)，落腳點(diǎn)還應(yīng)是師范生自身主體意識的增強(qiáng)，當(dāng)然在此過程中，外在因素如師范院校和任課教師扮演著引導(dǎo)者、幫助者的角色。在此基礎(chǔ)上來實(shí)現(xiàn)師范生熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生的教育信念的形成，反過來，這些正確的教育信念的形成也有助于師范生實(shí)踐性知識的習(xí)得，并更能讓其充分發(fā)揮主體意識，這樣才是一個相得益彰的良性循環(huán)過程。目前很多師范院校都更加強(qiáng)調(diào)師范生對客觀知識的掌握以及相應(yīng)的教育教學(xué)技能的形成，而往往忽略更為根本的師范生主體意識的張揚(yáng)，這不是個別現(xiàn)象，而是學(xué)校教育中長期以來的一種錯誤教育觀導(dǎo)致的。按照項賢明的觀點(diǎn)，任何教育活動從橫向的角度來看，都應(yīng)該包括四個維度：生命、知識、道德與審美。其中生命是基礎(chǔ)，知識與道德是兩翼，審美則是助推器。從縱向的角度來看，既要關(guān)心知識，又幫助人把它變?yōu)橹腔郏S富人的精神世界[15]。而反觀目前的職前教師教育，過多注重知識教育，忽略了生命（即師范生已有的精神狀態(tài)和學(xué)習(xí)狀態(tài)）、道德（教學(xué)中滲透的情感意志教育）和審美教育（教育活動結(jié)束后主體生發(fā)的一種享受和欣賞的狀態(tài)）。馬克思主義哲學(xué)也認(rèn)為，人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己，正是在改造對象世界的過程中，人才真正證明自己是類存在物。所以，在師范生實(shí)踐性養(yǎng)成過程中，從師范生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，不斷引導(dǎo)其積極參與各種教育教學(xué)實(shí)踐活動，并且在此過程中不斷反思，不斷實(shí)踐，如此循環(huán)往復(fù)，師范生的教育信念的形成才可能水到渠成，做一名有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心的好教師才可謂指日可待。

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（責(zé)任編輯：許高蕊）