于冬梅

[摘 要]隨著信息化時代節(jié)點的到來，復(fù)雜交往能力與專家思維成為世界公認(rèn)的未來人所必需的核心素養(yǎng)，這為課堂教學(xué)改革指明了方向?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型可以從目標(biāo)、方法、理答、結(jié)構(gòu)四個維度進(jìn)行嘗試。首先，采用逆向設(shè)計思路，確定以大概念為中介的三層目標(biāo);其次，運用與組合教師指導(dǎo)、自主探究、小組合作等多種教學(xué)方式。同時，在課堂對話中教會學(xué)生如何提出優(yōu)質(zhì)問題;最后，以基本問題串聯(lián)“體驗→建構(gòu)→應(yīng)用與創(chuàng)造”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生為真實而學(xué)、在真實中學(xué)。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);學(xué)科核心素養(yǎng);大概念;課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型

[中圖分類號]G427 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0116-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.019

隨著人工智能時代的到來，人類社會面臨的挑戰(zhàn)與日俱增，教育要培養(yǎng)的是面向未來的人，那么面向未來的人是怎樣的呢？縱觀世界各國和地區(qū)及各組織提出的核心素養(yǎng)框架，雖然框架結(jié)構(gòu)、分類方式有別，但框架分類下的核心素養(yǎng)細(xì)目大同小異，整體呈現(xiàn)出全球化趨勢，面向未來，以終身學(xué)習(xí)與發(fā)展為主軸[1]。綜合國際上諸多核心素養(yǎng)的指標(biāo)體系，可以歸納出世界公認(rèn)的四大核心素養(yǎng)：協(xié)作能力、交往能力、創(chuàng)造性思維、批判性思維。進(jìn)一步將“協(xié)作能力”與“交往能力”整合為“復(fù)雜交往能力”;“創(chuàng)造性思維”與“批判性思維”理解為“專家思維”，這兩項素養(yǎng)都指向同一目標(biāo)：解決真實問題的能力，即核心素養(yǎng)的精髓“真實性”[2]。正如富蘭所說，新教育學(xué)（深度學(xué)習(xí)）的目標(biāo)是使學(xué)生獲得成為一個具有創(chuàng)造力的、與人關(guān)聯(lián)的、參與合作的終生問題解決者的能力和傾向[3]。雖然人們對所需要的素養(yǎng)類型達(dá)成了越來越多的共識，但如何讓核心素養(yǎng)落地，即關(guān)于核心素養(yǎng)的課程、教學(xué)與評價等還存在較大的爭議，這也成為當(dāng)前核心素養(yǎng)研究的焦點所在，也是重點和難點問題[4]。

基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型是信息時代教學(xué)變革的必然選擇。如果說“產(chǎn)業(yè)革命時代的學(xué)校是模仿工廠生產(chǎn)，不是為了‘學(xué)’，而是為了‘教’來設(shè)計的，那么，后產(chǎn)業(yè)革命時代的學(xué)校則不是為了‘教’，而是為了‘學(xué)’的教育環(huán)境的設(shè)計”[5]。因此，課堂教學(xué)變革的應(yīng)有邏輯是未來人所需的素養(yǎng)決定了學(xué)生所需的學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)而決定了教師的教學(xué)內(nèi)容，考評內(nèi)容由學(xué)生學(xué)了什么和教師教了什么而決定，做到教—學(xué)—評的一致。基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型也是深化基礎(chǔ)教育課程改革的必由之路。在核心素養(yǎng)的總體框架指導(dǎo)下，具體學(xué)科承擔(dān)著相應(yīng)的核心素養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)科素養(yǎng)成為落實核心素養(yǎng)的重要載體。學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成是在課堂中發(fā)生的，因此，課堂是核心素養(yǎng)能否真正落地的重要環(huán)節(jié)是最為微觀、具體的層面[6]。具體而言，基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型可以從目標(biāo)、方法、理答、結(jié)構(gòu)四個維度展開。

一、目標(biāo)維——逆向設(shè)計思路

要在教學(xué)中落實發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的總目標(biāo)，那么每一門學(xué)科的教學(xué)都要站在如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的角度，從自己學(xué)科出發(fā)去思考學(xué)科素養(yǎng)[7]。如果說核心素養(yǎng)是對培養(yǎng)什么樣的人的描述，那么學(xué)科核心素養(yǎng)就是對這個學(xué)科培養(yǎng)什么樣的人的描述。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的，是與具體學(xué)科有關(guān)的關(guān)鍵能力、思維品質(zhì)和情感態(tài)度價值觀的綜合體現(xiàn)。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)作為核心素養(yǎng)在學(xué)科層面的集中體現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)成為學(xué)科課程目標(biāo)的代表，成為課堂教學(xué)的出發(fā)點與歸宿。

學(xué)生核心素養(yǎng)的形成不是由教師直接教出來的，需要學(xué)生在與各種真實情境持續(xù)的社會性互動中，不斷地經(jīng)歷解決問題和創(chuàng)生意義的過程[8]，而深度學(xué)習(xí)正是這樣的活動過程。深度學(xué)習(xí)旨在激發(fā)學(xué)生想要去理解，以及從學(xué)習(xí)內(nèi)容中提取意義這兩者的結(jié)合[9]。因此，素養(yǎng)的獲得需要深度學(xué)習(xí)的支撐，深度學(xué)習(xí)也揭示了發(fā)展素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必然是一種理解性學(xué)習(xí)[10]。當(dāng)前，許多學(xué)者都在討論“理解”問題，威金斯解釋道，“理解”既有動詞意義，也有名詞意義。動詞的“理解”是指能夠智慧而有效地使用知識和技能;名詞的“理解”是指努力去理解（動詞）的成功結(jié)果——對一個不明顯觀點的最終掌握，對許多無關(guān)聯(lián)的知識元素所做的有意義推斷[11]。他從六個側(cè)面對“理解”進(jìn)行闡述，分別是：解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情、自知[12]，并以逆向設(shè)計為邏輯提出了理解為先的教學(xué)設(shè)計?！澳嫦颉背珜?dǎo)“以終為始”，從預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果開始，思考為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要什么，創(chuàng)設(shè)最有可能實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的內(nèi)容、方法和活動[13]。從期望學(xué)生“學(xué)會什么”出發(fā)，逆向設(shè)計“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，為學(xué)科核心素養(yǎng)的落地指明了清晰的路徑[14]。

在學(xué)習(xí)目標(biāo)維度，威金斯將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果分為三層，即學(xué)習(xí)遷移（學(xué)生能自主地將所學(xué)運用到……）、理解意義（學(xué)生將會理解……）和掌握知能（學(xué)生該掌握的知識是……和學(xué)生該形成的技能是……）[15]。遷移是創(chuàng)新的機(jī)制，“學(xué)習(xí)遷移”是實現(xiàn)以創(chuàng)新為特征的專家思維的培養(yǎng)[16]?！罢莆罩堋笔菍W(xué)習(xí)大廈的地基，只有具備相關(guān)知識與技能，才能進(jìn)一步建構(gòu)意義，進(jìn)而實現(xiàn)遷移。而“理解意義”是預(yù)期結(jié)果中最為關(guān)鍵的一層，一方面理解能夠?qū)崿F(xiàn)高通路遷移，達(dá)成創(chuàng)新的基礎(chǔ);另一方面理解所指向的大概念又可以統(tǒng)攝知識和技能[17]。要發(fā)揮“理解意義”這一層目標(biāo)的關(guān)鍵作用，就需要明確大概念與其相匹配的基本問題。大概念居于學(xué)科內(nèi)容的核心位置，需要學(xué)生深入、持續(xù)地理解，具有超越課堂之外的遷移性與持久性。大概念的理解及其在解決問題中的應(yīng)用，體現(xiàn)了學(xué)科課程目標(biāo)或?qū)W科素養(yǎng)的要求，可作為學(xué)科素養(yǎng)的表達(dá)[18]。大概念的確定可以從兩方面著手，一方面從課程標(biāo)準(zhǔn)中明確達(dá)成的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和任務(wù)目標(biāo)是哪些;另一方面，聯(lián)系具體內(nèi)容明確要發(fā)展的思維習(xí)慣和核心素養(yǎng)是哪些。而對于大概念的理解離不開問題的解決。要使課堂教學(xué)專注于大概念，就需要設(shè)計相匹配的基本問題，這些問題沒有固定答案，而是要求學(xué)生從不同的視角出發(fā)，基于已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗去找尋富有個人特色的解答，并為學(xué)生應(yīng)用大概念提供新的真實情境。由此，采用逆向設(shè)計思路，以大概念為中介連接課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科素養(yǎng)，實現(xiàn)三層目標(biāo)體系的一致性。具體到單元目標(biāo)的撰寫，可以采用關(guān)聯(lián)表格的方式（見表1）

二、方法維——多種教學(xué)方式的配合

為形成學(xué)科核心素養(yǎng)而進(jìn)行的大概念教學(xué)不是通過一節(jié)課就能有效達(dá)成的，只有一個比課更大的單元才能承載大概念的細(xì)胞，喚醒對大概念的理解，從而運用大概念解決真實問題。因此，基于課堂教學(xué)的素養(yǎng)養(yǎng)成目標(biāo)，實現(xiàn)以大概念串聯(lián)的三維目標(biāo)，教師應(yīng)以“單元”為教學(xué)單位，圍繞大概念的相關(guān)內(nèi)容組成學(xué)科甚至跨學(xué)科的綜合性大單元，進(jìn)行單元整體教學(xué)。傳統(tǒng)的單元往往圍繞單個知識點進(jìn)行設(shè)計，體現(xiàn)知識點的拼接與累積，以獲得科學(xué)知識為核心。而單元整體教學(xué)圍繞學(xué)生理解的發(fā)展進(jìn)行設(shè)計，它是基于學(xué)生立場、對學(xué)生圍繞某一單元開展的完整學(xué)習(xí)過程所做的專業(yè)設(shè)計[19]。除了考慮知識的內(nèi)在邏輯順序外，更要考慮學(xué)生理解能力的發(fā)展順序，強調(diào)知識的內(nèi)化與靈活應(yīng)用。具體到教學(xué)方法這一維度，單元整體教學(xué)要求依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容特點、學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備等選擇與組織教學(xué)方式，盡可能地使學(xué)生在一個單元的學(xué)習(xí)中體驗到多種學(xué)習(xí)方式。一個單元可以從自由學(xué)習(xí)（1—2課時）到合作學(xué)習(xí)（1—2課時），再到挑戰(zhàn)難題教學(xué)（2—3課時）;既有教師講授與示范，也有小組合作與自主探究，實現(xiàn)多種教學(xué)方式的有機(jī)整合。

自由學(xué)習(xí)是學(xué)生理解大概念的起點。自由學(xué)習(xí)是一種“因材而學(xué)”的學(xué)習(xí)方式，每位學(xué)生根據(jù)自身的能力選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)形式、是否選擇接受幫助等[20]。自主探究是學(xué)生在自由學(xué)習(xí)中的主要學(xué)習(xí)方式，強調(diào)全身心投入，承擔(dān)自身學(xué)習(xí)的責(zé)任。同時，自由學(xué)習(xí)中也不乏教師的指導(dǎo)。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，一方面要選擇具有時代特點和滿足學(xué)生多樣化發(fā)展所需要的內(nèi)容，提供各種學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)有利于探究的氛圍;另一方面當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要更多的資源時，教師應(yīng)該為學(xué)生的自主探究引路。自由學(xué)習(xí)有助于學(xué)生自主意識與自我能力的提高，學(xué)習(xí)的過程從獨立思考問題開始。

合作學(xué)習(xí)是學(xué)生進(jìn)一步理解大概念的關(guān)鍵一步。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行了深入的自主探究后，會對問題形成自己的獨特見解，這時就應(yīng)當(dāng)走向合作學(xué)習(xí)。一方面，小組合作可以保障每一位學(xué)生展示并反思自己的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生在小組合作中擁有分享想法、表達(dá)觀點、討論問題的機(jī)會，有助于進(jìn)一步反思自身，對問題有更深入的理解，提高學(xué)習(xí)效率。另一方面，伙伴或小組合作學(xué)習(xí)有助于學(xué)生合作能力的發(fā)展。與他人合作的能力、分享自我見解和以彼此的想法為基礎(chǔ)的協(xié)作能力都是非常重要的社交能力。在合作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生學(xué)會如何與不同的個體交往，如何在團(tuán)隊中傾聽與表達(dá)。教師在合作學(xué)習(xí)中同樣作為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，為學(xué)生示范什么是好的協(xié)作、交往，仔細(xì)觀察、分析每個小組的學(xué)習(xí)進(jìn)度，適時地提出引導(dǎo)性問題，保證合作學(xué)習(xí)的有效性。

挑戰(zhàn)難題教學(xué)是學(xué)生實現(xiàn)大概念遷移的重要方式。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了自主探究與合作學(xué)習(xí)后，學(xué)生真的理解大概念了嗎？真的會利用大概念解決現(xiàn)實生活中的復(fù)雜問題了嗎？這就應(yīng)當(dāng)走向挑戰(zhàn)難題的教學(xué)，使學(xué)生像專家一樣真正地運用所學(xué)去解決真實問題，在問題的解決中培育專家思維。在挑戰(zhàn)式學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生基于現(xiàn)實生活中的真實挑戰(zhàn)，將自身所學(xué)與現(xiàn)實世界相互聯(lián)結(jié)，通過跨學(xué)科的、協(xié)作的、技術(shù)參與式的方式展開學(xué)習(xí)，有效地解決現(xiàn)實世界中的真實挑戰(zhàn)，從而促進(jìn)自身素養(yǎng)的形成，更好地適應(yīng)當(dāng)下并迎接未來社會的種種挑戰(zhàn)[21]。在挑戰(zhàn)的教學(xué)形式下，同樣包含教師的講授與示范，學(xué)生自主地探究解決方法，小組合作優(yōu)化解決方案、展開行動，并接受最后的評估。

三、理答維——教會學(xué)生如何提問

基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)與學(xué)生提問能力的培養(yǎng)必不可分。斯藤伯格曾說：“兒童天生就是提問者。為了學(xué)會適應(yīng)極其復(fù)雜的、瞬息萬變的環(huán)境，兒童就得學(xué)會提問，否則就無法生存?！盵22]學(xué)會提問已成為一個人在學(xué)校、在工作中取得成功，以及參與民主管理所需要的基本技能。對于學(xué)生來說，學(xué)會提問是組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效途徑，一個個問題將思維的電路聯(lián)接并點燃，促使其走向深度學(xué)習(xí)。學(xué)會提問的教學(xué)意味著“教師中心教學(xué)”的終結(jié)與“學(xué)習(xí)者中心教學(xué)”的萌動[23]，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。但是斯藤伯格也強調(diào)到：“兒童的提問能否持續(xù)下去，取決于成人的反應(yīng)?！盵24]這就解釋了為什么在現(xiàn)實的課堂中只有少數(shù)學(xué)生是天生的提問者，擁有溝通的技能、好奇心和自信來猜想、形成并最終提出問題，而其他學(xué)生由于生活環(huán)境中所接觸的成人缺乏相應(yīng)的溝通技巧與對提問的鼓勵，而遭遇提問的困境。因此，雖然大多數(shù)的學(xué)生具備了足夠的溝通技巧，但是極少會就學(xué)習(xí)問題進(jìn)行交流互動[25]。

學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生如何提問。學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)會作為學(xué)習(xí)的主體進(jìn)行提問的方法，教師應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生作為教學(xué)的參與者進(jìn)行提問的方法[26]。從一個未知而又渴望知道的角度來看，當(dāng)學(xué)生提出真正的問題時，表明他們正在深入思考這個問題。一直以來，提出問題都表明了高度參與，學(xué)生在有興趣提問時，他們想學(xué)的比教師提供的要更多。沃爾什和薩特斯曾將學(xué)生參與分為三個層次——最低層次是“服從”。學(xué)生從事老師要求或指導(dǎo)的事情，這是參與的第一步，但它并不代表學(xué)生對學(xué)習(xí)的責(zé)任;中間層次是“承諾”。學(xué)生由于學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身生活相聯(lián)系而產(chǎn)生興趣，可以通過自己的話來解釋自己正在做什么以及為什么這樣做?？赡軙ㄟ^提出有助力于集體更好理解的活動或資源，尋找增加學(xué)習(xí)經(jīng)驗的途徑;最高層次是“自主”。學(xué)生能共同交流學(xué)習(xí)所得，當(dāng)他們離開課堂時，還會心心念念想著一些問題，可能會與朋友、家人討論，還可能會使用互聯(lián)網(wǎng)工具進(jìn)行檢索，此時的參與程度確保了學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)。這是學(xué)生提出問題的地方，也是深入細(xì)致地開展學(xué)習(xí)的地方[27]。那么，如何教會學(xué)生提問呢？沃爾什和薩特斯認(rèn)為，教師可以圍繞三個方面提供幫助，一是幫助學(xué)生了解提問和學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系;二是示范如何真正提問;三是向?qū)W生明確傳授優(yōu)質(zhì)提問的技能[28]。具體包含以下四種策略。

1.為提問騰出時間。羅基于對課堂中沉默現(xiàn)象的研究，指出了兩個特別重要的停頓。第一個是教師提出問題到指定學(xué)生回答之間的3～5秒鐘（等待時間1）;第二個是發(fā)言學(xué)生停止發(fā)言后的3～5秒鐘（等待時間2）[29]。利用等待可以讓每位學(xué)生都有時間理解問題的意義，進(jìn)行自我評估與準(zhǔn)備回答，并消化發(fā)言者的回答，與自己的回答進(jìn)行比較，以形成問題來澄清或表達(dá)好奇。特別是等待時間2的運用會促使更多學(xué)生來提問，學(xué)生在聽取發(fā)言者的答案后可能會提出這些問題：我同意嗎？為什么是這個答案？為什么不是那個答案？到底是怎么回事？教師幫助學(xué)生理解停頓的目的和價值后，可以鼓勵學(xué)生提出問題，說明學(xué)生提出問題既是必要的，也是期待的。

2.理解問題的價值。提問是一種自然的學(xué)習(xí)方式，當(dāng)某些東西使人產(chǎn)生困惑，學(xué)生迫切地想要得到解答時，就產(chǎn)生了一股勢不可擋的學(xué)習(xí)動機(jī)去展開學(xué)習(xí)活動。馬扎諾將學(xué)習(xí)分為五大維度，并指出態(tài)度與感受是所有學(xué)習(xí)的基石，是學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的環(huán)境[30]。在學(xué)會提問的教學(xué)中，這種情感性因素也起著支撐作用。當(dāng)問學(xué)生為什么不在學(xué)校提問題時，他們不免會回答到：老師不喜歡、誰在乎這些東西、我不想看起來很蠢、那是老師的工作、與我無關(guān)等，這些觀念使學(xué)生在提問時出現(xiàn)猶豫。因此，教師應(yīng)該努力營造一種積極、合作和關(guān)懷的課堂文化，在課堂中強化“信任、尊重、信心、安全、互賴、共鳴、動機(jī)”的信念。創(chuàng)設(shè)課堂文化必須思考三種關(guān)系，即師生關(guān)系、生生關(guān)系和師師關(guān)系。首先，師生關(guān)系是一種合作關(guān)系。教師需要將師生關(guān)系定義為一種伙伴性的“我與你”的關(guān)系。教師將學(xué)生視作伙伴與之相遇，不僅須從自己一方，且也須從對方的角度，根據(jù)對方一切因素來體會這種關(guān)系[31]。其次，學(xué)生間的關(guān)系是一種學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系。教師要建立一個學(xué)習(xí)者社區(qū)，期間學(xué)生不僅要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，也要對同學(xué)的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，從競爭性關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献骰锇殛P(guān)系。最后，教師也要與同齡人建立伙伴關(guān)系。當(dāng)教師互相合作、互相學(xué)習(xí)時，學(xué)生會更容易重視起來。

3.示范真正的提問。如果我們希望學(xué)生學(xué)會提問，那就需要示范用心思考和真正提問。沃爾什等人總結(jié)了優(yōu)質(zhì)問題的四個關(guān)鍵特征：能夠達(dá)成學(xué)習(xí)的目的;關(guān)注重要的課程內(nèi)容;能夠促進(jìn)在規(guī)定的認(rèn)知水平上思考;清晰地闡明所要問的內(nèi)容[32]。教師需要問一些可能不知道答案的問題，問一些有不同答案的問題，問一些學(xué)生感興趣的并與他們生活有關(guān)的問題，問一些有助于提出不同觀點的問題，問一些能鼓勵深入探索的問題，這樣才能幫助學(xué)生確定什么樣的問題才是優(yōu)質(zhì)問題。比如，當(dāng)教師在課堂上進(jìn)行講授時，可以停下來問自己一個問題，然后，大聲回答自己的問題，讓學(xué)生清晰地聽到自己的思考過程。當(dāng)學(xué)生體驗到教師示范的優(yōu)質(zhì)提問時，他們就會用心模仿教師的表情和聲音，向同伴、教師和家人提出真正的問題。

4.明確教授提問技能。為了幫助學(xué)生學(xué)會提問，應(yīng)設(shè)法教給他們在課堂上反復(fù)使用的過程或結(jié)構(gòu)。這里列舉四種結(jié)構(gòu)：一是“配對提問”（I-Q Pairs）。在閱讀、觀看或傾聽之后，學(xué)生獨自產(chǎn)生一種觀點和一個問題。然后，與合作伙伴交換想法，并就一個修改后的觀點或問題達(dá)成一致，并與他人分享。二是“質(zhì)疑圈”（Questioning Circle）。學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容中找出一個真實問題，即沒有答案的開放問題。在進(jìn)行個人思考之后，以四人一組的方式分享各自的問題，暫不進(jìn)行討論。接下來，小組主持人就促發(fā)各自問題的原因引導(dǎo)討論：如果有的話，這些問題有什么共同點？是什么引發(fā)了這些疑問？三是“觀察—思考—質(zhì)疑”（SeeThinkWonder）。當(dāng)學(xué)生觀察一件作品、看一本書或觀看一段視頻時，學(xué)生依次回答以下三個問題：我看到了什么？我如何看待所見？我對所見有什么疑問嗎？從個人書面答復(fù)開始，圍繞這三個問題進(jìn)行小組討論。讓學(xué)生在便簽上寫下問題并張貼[33]。四是“思考—質(zhì)疑—探索”（ThinkPuzzleExplore）。教師給定一個或多個概念，學(xué)生獨自默默地回答三個問題：我認(rèn)為我對這個概念了解多少？是什么讓我對這個概念感到困惑？我們?nèi)绾喂餐接戇@個概念[34]？

四、結(jié)構(gòu)維——體驗→建構(gòu)→應(yīng)用與創(chuàng)造

大概念作為學(xué)科素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的代名詞，既抽象又具體，抽象是因為大概念是超越具體而可遷移的，需要深度理解，具體則因為大概念來源于具體情境，又應(yīng)用于具體情境。由此可見，大概念的生成過程是“具體→抽象→具體”的循環(huán)過程，需要具體與抽象的協(xié)同思維[35]。因此，可以參考庫伯（Kolb，D.A.）提出的體驗性學(xué)習(xí)圈，學(xué)習(xí)從具體體驗開始，通過觀察反思和抽象概括，到主動檢驗，然后再開始下一次的具體體驗，是基于體驗基礎(chǔ)之上的持續(xù)過程[36]。這個過程的內(nèi)部包含兩個向度，縱向理解向度的“具體體驗”和“抽象概括”，從感知走向領(lǐng)悟;橫向轉(zhuǎn)換向度的“反思觀察”和“主動檢驗”，從內(nèi)涵的縮小走向外延的擴(kuò)大。威金斯對于大概念教學(xué)也提出了教學(xué)活動的操作流程：WHERETO元素。其中，W指學(xué)習(xí)方向（Where）和原因（Why）;H指吸引（Hook）和保持（Hold）;E指探索（Explore）和體驗（Experience），準(zhǔn)備（Equip）和使能（Enable）;R指反思（Reflect），重新考慮（Rethink）與修改（Revise）;E指評價（Evaluate）;T指量身定制（Tailor）;O指為最佳效果而組織（Organize）[37]。梅里爾提出的首要教學(xué)原理則聚集問題解決，將學(xué)習(xí)過程分為四個階段：激活舊知、示證新知、嘗試應(yīng)用、融會貫通，并提出相對應(yīng)的五項原理[38]。綜合學(xué)者的觀點，可以將基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分為以基本問題貫穿的三大階段：體驗→建構(gòu)→應(yīng)用與創(chuàng)造。值得強調(diào)的是，核心素養(yǎng)旨在提高學(xué)生面對復(fù)雜情境下的問題解決能力，使之能夠適應(yīng)飛速發(fā)展的信息時代和復(fù)雜多變的未來社會。因此，素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂應(yīng)當(dāng)重視問題情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠利用所學(xué)知識解決真實問題的機(jī)會[39]。與大概念相匹配的基本問題應(yīng)當(dāng)作為一根內(nèi)線將“體驗→建構(gòu)→應(yīng)用與創(chuàng)造”三階段串聯(lián)起來，貫穿大概念生成的全過程。以“圓柱與圓錐”為例，展示基本問題、表現(xiàn)性任務(wù)及具體活動構(gòu)成的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)（見表2），并進(jìn)一步解釋基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)的三階段。

階段一：體驗。學(xué)生親身參與一項任務(wù)或是理解一個問題來感知大概念，激活已有經(jīng)驗。任務(wù)或問題可以是跨學(xué)科的或?qū)W科內(nèi)的、本單元甚至是本節(jié)課的，但一定要圍繞學(xué)科或單元的重要觀點提出，具有以下四點特征。第一，任務(wù)或問題對學(xué)生來說是真實可感的，源于真實世界或基于真實情境，與學(xué)生的生活體驗相關(guān)聯(lián)。第二，有助于學(xué)生體驗到大概念的存在，關(guān)注到其背后蘊含的意義。第三，包含豐富、開放的信息，具有一定的挑戰(zhàn)性，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，引發(fā)學(xué)生持續(xù)地思考。第四，提供學(xué)習(xí)遷移的機(jī)會，將所學(xué)應(yīng)用到新的情境中。

階段二：建構(gòu)。學(xué)生進(jìn)行充分的思考，將新知概念化。這一階段強調(diào)對話與分享。首先，與自己對話。結(jié)合對問題的感知，聯(lián)系已有的經(jīng)驗，開啟問題解決之路。其次，生生對話。每個學(xué)生對于問題的理解與解決方法不盡相同，解決問題的過程中每位學(xué)生有充分的時間來講述他對于問題的理解與解決方法，并請其他學(xué)生補充或質(zhì)疑、展開討論，引發(fā)新的思考。最后，師生間對話。在學(xué)生體驗新知之后，教師要及時地展開對話。提出一些引導(dǎo)反思的問題，為學(xué)生反思提供方向。

階段三：應(yīng)用與創(chuàng)造。學(xué)生主動檢驗，自覺改善。首先，學(xué)生運用大概念去解決真實問題。通過思維導(dǎo)圖或是具體可感的作品來呈現(xiàn)問題的解決過程，直觀形象地理解大概念。其次，學(xué)生將領(lǐng)悟到的大概念付諸行動。運用大概念去解決生活問題，逐漸掌握解決真實問題的能力。教師要積極為學(xué)生創(chuàng)造檢驗的條件，打破學(xué)科壁壘，實現(xiàn)學(xué)科整合，將學(xué)科與生活相聯(lián)系，設(shè)計相關(guān)的主題探究活動，也可以帶著學(xué)生走出教室，打破教室或?qū)W校的界限，在生活實踐中對大概念有更深的感受，開啟新的體驗歷程。

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（責(zé)任編輯：許高蕊）