呂淑芳

[摘 要]教師專(zhuān)業(yè)化是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心，“雙師型”教師因其角色定位的復(fù)雜性而使其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展需要重新設(shè)計(jì)。職業(yè)社會(huì)學(xué)對(duì)職業(yè)的發(fā)展有較為成熟的理論體系，其中職業(yè)管轄權(quán)對(duì)“雙師型”教師的職業(yè)性與專(zhuān)業(yè)性研究有重要的指導(dǎo)意義。通過(guò)對(duì)“雙師型”教師角色的問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)該角色在實(shí)際定位中都集中在職業(yè)的輸出和專(zhuān)業(yè)性的實(shí)際表現(xiàn)上?！半p師型”教師的職業(yè)性與專(zhuān)業(yè)化需要進(jìn)行“精專(zhuān)化”的邏輯設(shè)計(jì)，以知行合一的思想指導(dǎo)“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，從職業(yè)倫理、發(fā)展路徑、職業(yè)理論、職業(yè)實(shí)踐及職業(yè)狀態(tài)等層面履行角色職責(zé)，從而實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]“雙師型”教師;角色職責(zé);專(zhuān)業(yè)化發(fā)展;職業(yè)社會(huì)學(xué)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2022）01-0084-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.014

職業(yè)教育的本質(zhì)特征在于其“職業(yè)性”和“實(shí)踐性”，職業(yè)院校實(shí)踐性教學(xué)課時(shí)原則上占總課時(shí)一半以上，“雙師型”教師（同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師）占專(zhuān)業(yè)課教師總數(shù)超過(guò)一半[1]。2019年4月，教育部、財(cái)政部在《中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃》中將“打造高水平雙師隊(duì)伍”作為其10項(xiàng)改革發(fā)展任務(wù)之一?？梢?jiàn)，高職“雙師型”教師是引領(lǐng)新時(shí)代職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的重要力量，其專(zhuān)業(yè)化水平是有效達(dá)成我國(guó)職業(yè)教育改革目標(biāo)的關(guān)鍵因素。但在具體實(shí)踐中，“雙師型”教師主要扮演專(zhuān)業(yè)帶頭人或骨干教師的角色，承擔(dān)一些課程教學(xué)以及學(xué)生校外實(shí)習(xí)指導(dǎo)的任務(wù)，而這些角色職責(zé)與其角色定位顯然不能匹配，也不能有效促進(jìn)本專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更不能體現(xiàn)“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)化水平。因此，從職業(yè)社會(huì)學(xué)相關(guān)理論出發(fā)，結(jié)合我國(guó)高職教育的整體發(fā)展?fàn)顩r，以及中央各部委就高職教育發(fā)展與改革的指導(dǎo)思想，分析高職“雙師型”教師角色定位存在的問(wèn)題，以及專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中的障礙，按照“精專(zhuān)化”邏輯思路與專(zhuān)業(yè)化要求，從“知”與“行”的雙重層面重新設(shè)計(jì)“雙師型”教師更具專(zhuān)業(yè)色彩的角色職責(zé)，對(duì)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)，以及高職教育整體改革效果都有重要的意義。

一、職業(yè)社會(huì)學(xué)視角下高職教育的職業(yè)系統(tǒng)

職業(yè)社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，1968年，社會(huì)學(xué)家L.泰勒《職業(yè)社會(huì)學(xué)》的出版標(biāo)志著該學(xué)科的獨(dú)立存在，其主要研究?jī)?nèi)容包括職業(yè)社會(huì)關(guān)系、職業(yè)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和組織形式、職業(yè)對(duì)個(gè)人和社會(huì)的意義。職業(yè)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，職業(yè)群體成員通過(guò)復(fù)雜的知識(shí)傳授和訓(xùn)練，經(jīng)由考試篩選，奉行某種道德規(guī)范或行為規(guī)范，從而獲得處理某類(lèi)專(zhuān)門(mén)的社會(huì)工作（或任務(wù)）的權(quán)威[2];職業(yè)和工作結(jié)合起來(lái)的社會(huì)紐帶，即管轄權(quán)（jurisdiction），是職業(yè)和工作之間的合法聯(lián)系，它是一種公認(rèn)的權(quán)利，是一個(gè)職業(yè)系統(tǒng)（profession system）——系統(tǒng)中的各種要素共同作用的結(jié)果[3];而職業(yè)系統(tǒng)中影響管轄權(quán)的要素分為內(nèi)部要素和外部要素，內(nèi)部要素包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能、產(chǎn)業(yè)規(guī)模，外部要素包括工作需求（出現(xiàn)或者消失）、職業(yè)合法性認(rèn)可、技術(shù)進(jìn)步、組織變遷等[4]。對(duì)于高職教育而言，國(guó)家政策及法律規(guī)范是關(guān)鍵性的外部要素，因科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、產(chǎn)業(yè)升級(jí)等產(chǎn)生各類(lèi)崗位需求的變化是最直接的外部要素，高職院校自身發(fā)展?fàn)顩r也是重要的外部要素?！皩?zhuān)業(yè)主義”（professionalism）曾被認(rèn)為是一種重要的職業(yè)控制形式，從“專(zhuān)業(yè)主義”理念來(lái)看，管轄權(quán)通過(guò)強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)技能、提高知識(shí)門(mén)檻，以及設(shè)立規(guī)范的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)的控制。總之，職業(yè)社會(huì)學(xué)的相關(guān)理論為我們研究高職“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了不同層次的分析框架。

（一）我國(guó)高職教育的職業(yè)系統(tǒng)

我國(guó)高職教育職業(yè)系統(tǒng)的決定性要素來(lái)自教育體制、教育主管部門(mén)、人力資源與社會(huì)保障部門(mén)、職業(yè)技術(shù)鑒定中心、新聞出版總署等官方認(rèn)定，由這些官方部門(mén)頒發(fā)高職教師職業(yè)資格證、成立各類(lèi)專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)、職業(yè)技能水平測(cè)評(píng)組等構(gòu)建成了高職教育的職業(yè)系統(tǒng)。隨著職業(yè)教育改革的不斷深入，該職業(yè)系統(tǒng)正在發(fā)生一些變化，主要體現(xiàn)在3個(gè)方面。一是系統(tǒng)范圍擴(kuò)大。即高職教育的職業(yè)系統(tǒng)正在吸收有一定社會(huì)影響力的產(chǎn)業(yè)要素，包括產(chǎn)業(yè)鏈下的優(yōu)秀企業(yè)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等，它們的部分資源已成為影響高職教育的重要元素。二是系統(tǒng)內(nèi)部要素的影響力發(fā)生了結(jié)構(gòu)性變化。即官方的影響力逐步轉(zhuǎn)移到產(chǎn)業(yè)要素中來(lái)，因而官方組織對(duì)職業(yè)系統(tǒng)起著間接指導(dǎo)作用。三是系統(tǒng)的開(kāi)放性增強(qiáng)。即高職教育本屬于傳統(tǒng)封閉的教育系統(tǒng)，而現(xiàn)今的系統(tǒng)正以開(kāi)放性手段與市場(chǎng)和產(chǎn)業(yè)對(duì)接，所以，系統(tǒng)的開(kāi)放性顯著增強(qiáng)。

從上述總結(jié)分析可以看出，我國(guó)高職教育的職業(yè)系統(tǒng)已趨向于更科學(xué)、更健康的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。然而，專(zhuān)業(yè)知識(shí)的生產(chǎn)部門(mén)被認(rèn)為是職業(yè)系統(tǒng)中維護(hù)職業(yè)權(quán)威的要素，它通過(guò)使“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”神秘化，培養(yǎng)進(jìn)入職業(yè)的人才和認(rèn)證（比如授予專(zhuān)業(yè)文憑）來(lái)建立和維系職業(yè)聲望[5]。雖然產(chǎn)業(yè)及市場(chǎng)元素在該職業(yè)系統(tǒng)中的影響力增強(qiáng)，但官方依然把握著專(zhuān)業(yè)知識(shí)的考核與認(rèn)定權(quán)。因而，高職教育職業(yè)系統(tǒng)中的職業(yè)性與專(zhuān)業(yè)化存在著暫時(shí)不能有效統(tǒng)一的問(wèn)題，“雙師型”教師的角色認(rèn)知也會(huì)在職業(yè)性與專(zhuān)業(yè)化之間發(fā)生錯(cuò)位，從而影響教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

（二）“雙師型”教師在職業(yè)系統(tǒng)中的角色錯(cuò)位及其專(zhuān)業(yè)化障礙

我國(guó)教育學(xué)術(shù)界及政策文件對(duì)“雙師型”教師的內(nèi)涵已經(jīng)有了比較統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，而在高職教育的職業(yè)系統(tǒng)內(nèi)部對(duì)“雙師型”教師的角色認(rèn)知是不統(tǒng)一的，包括教師自身對(duì)自我角色的認(rèn)知也不一致。從職業(yè)社會(huì)學(xué)視角看，“雙師型”教師的角色錯(cuò)位具有一定的復(fù)雜性。一是該角色的職業(yè)性不能有效滿(mǎn)足其工作性。從“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)看，其基本素養(yǎng)可以滿(mǎn)足課程教學(xué)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)、社會(huì)服務(wù)等崗位的要求，但在具體實(shí)踐中，教師個(gè)體通常扮演著被支配的角色，被動(dòng)地執(zhí)行一些由上至下的統(tǒng)一性任務(wù)，或者工作環(huán)境制約了其個(gè)性化的表現(xiàn)。更多的是，各項(xiàng)制度在職業(yè)性與工作性之間設(shè)置了一些條件，限制了“雙師型”教師的職業(yè)管轄權(quán)。二是該角色的職業(yè)性與其專(zhuān)業(yè)化不能統(tǒng)一。通常職業(yè)性與專(zhuān)業(yè)化是一體的，但“雙師型”教師在被官方認(rèn)定具備了職業(yè)權(quán)威后，其后續(xù)的專(zhuān)業(yè)化過(guò)程基本處于被動(dòng)狀態(tài)，高職教育體制的惰性幾乎控制了“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)化的全部權(quán)利和機(jī)遇。此外，該職業(yè)系統(tǒng)中權(quán)威產(chǎn)業(yè)的不穩(wěn)定性也擾亂了內(nèi)部秩序，不能為“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供持久的支持。三是該角色的職業(yè)性標(biāo)準(zhǔn)模糊?！半p師型”教師的理論權(quán)威源于本科院校，而本科的專(zhuān)業(yè)設(shè)置及研究生的研究?jī)?nèi)容與高職教育的理論需求有差異性，將此作為職業(yè)認(rèn)定基礎(chǔ)只是確認(rèn)了角色的研究能力，而其實(shí)踐性的要求也比較單一和模糊，以至于整個(gè)角色的職業(yè)性標(biāo)準(zhǔn)不明確?？傊?，這些職業(yè)系統(tǒng)中產(chǎn)生的角色錯(cuò)位，直接阻礙了“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程。

二、基于問(wèn)卷調(diào)查的高職“雙師型”教師角色期待及其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

研究高職“雙師型”教師的角色期待及其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，目的是通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷說(shuō)明高職教育系統(tǒng)內(nèi)不同群體對(duì)“雙師型”教師的職業(yè)期望，提出適應(yīng)多元化期待且具有一定專(zhuān)業(yè)性的角色定位，解決其職業(yè)性與專(zhuān)業(yè)化無(wú)法統(tǒng)一的問(wèn)題，使“雙師型”教師的職業(yè)性能高效滿(mǎn)足高職教育的工作性。因此，我們采用“問(wèn)卷星”（網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷）的方式，對(duì)“雙師型”教師的角色期待及其專(zhuān)業(yè)化結(jié)構(gòu)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。在網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷調(diào)查中，共發(fā)放了366份問(wèn)卷，有效填答問(wèn)卷 366 份，主要面向在校學(xué)生群體（占20%）、畢業(yè)1年以上的畢業(yè)生群體（占30%）、專(zhuān)任教師群體（占30%）、專(zhuān)業(yè)建設(shè)的負(fù)責(zé)人群體（占20%）。問(wèn)卷一共設(shè)置 17道題，通過(guò)設(shè)置 “雙師型”教師在專(zhuān)業(yè)理論和實(shí)踐方面的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果，在專(zhuān)業(yè)方面的研究?jī)?nèi)容、研究成果，在人際關(guān)系方面的師生感情、專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的合作性等方面問(wèn)題，了解該角色的實(shí)際表現(xiàn)和角色期待，以及專(zhuān)業(yè)化結(jié)構(gòu)的應(yīng)然狀態(tài)。調(diào)查結(jié)果顯示，以下3個(gè)問(wèn)題值得進(jìn)一步探討。

第一，“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)際表現(xiàn)與專(zhuān)業(yè)建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)要求有差距?！半p師型”教師的專(zhuān)業(yè)化包括理論發(fā)展和實(shí)踐狀況，本次問(wèn)卷調(diào)查從這兩個(gè)維度的7個(gè)指標(biāo)向?qū)I(yè)教師或?qū)I(yè)建設(shè)方面的負(fù)責(zé)人進(jìn)行了183次的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了“專(zhuān)業(yè)對(duì)口程度”外，其他指標(biāo)的實(shí)際表現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)要求相差較遠(yuǎn)，尤其是“專(zhuān)業(yè)成果水平”（220，476）、“專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革”（206，549）、“校企合作進(jìn)度”（190，549）、“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐效果”（183，366）的實(shí)際表現(xiàn)得分均不到標(biāo)準(zhǔn)要求的50%（見(jiàn)圖1）?？梢?jiàn)，“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺乏動(dòng)力，并且其輸出效果不佳，滿(mǎn)足不了專(zhuān)業(yè)建設(shè)的基本需求。

第二，“雙師型”教師的角色期待在“學(xué)生群體”與“教師群體”間截然不同。在本次問(wèn)卷調(diào)查中，“學(xué)生群體”包含了部分畢業(yè)生，目的是對(duì)教師的角色期待更加成熟;“教師群體”包含了專(zhuān)業(yè)建設(shè)方面的負(fù)責(zé)人，目的是對(duì)“雙師型”教師的角色期待更加客觀與科學(xué)。每個(gè)群體都是183份問(wèn)卷，但排序的結(jié)果截然不同。對(duì)于“學(xué)生群體”而言，排在前面的3個(gè)角色是“職業(yè)指導(dǎo)師”（1 271）、“就業(yè)推薦者”（1 095）、“技術(shù)技能專(zhuān)家”（898）;對(duì)于“教師群體”而言，排在前面的3個(gè)角色是“技術(shù)技能專(zhuān)家”（1 278）、“專(zhuān)業(yè)知識(shí)傳遞者”（1 101）、“行業(yè)信息掌握者”（907）（見(jiàn)圖2）?？梢?jiàn)，“雙師型”教師的技術(shù)技能水平是其需要專(zhuān)注發(fā)展的中心，而且這個(gè)水平能被社會(huì)及專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域認(rèn)同，能為學(xué)生帶來(lái)衍生性的福利等。

第三，對(duì)“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展更注重社會(huì)效益?！半p師型”教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展有兩個(gè)方向，一是對(duì)外的應(yīng)用發(fā)展;二是對(duì)內(nèi)的教學(xué)發(fā)展。本次網(wǎng)絡(luò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)任教師和專(zhuān)業(yè)建設(shè)者們更關(guān)注對(duì)外“專(zhuān)業(yè)水平的社會(huì)效益”（180）、對(duì)內(nèi)“專(zhuān)業(yè)教學(xué)效果”（165）及“有效指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)、實(shí)踐”（178）（見(jiàn)圖3）。雖然，這8個(gè)要素間有一定的交融性，但可以判斷出調(diào)查對(duì)象更注重專(zhuān)業(yè)發(fā)展的結(jié)果，尤其是對(duì)外的社會(huì)效益，這比較符合現(xiàn)代人的價(jià)值觀。在對(duì)內(nèi)的專(zhuān)業(yè)教學(xué)方面，對(duì)“學(xué)生的實(shí)習(xí)、實(shí)踐”的有效指導(dǎo)是專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的具體應(yīng)用，因而“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展以專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的具體應(yīng)用為主流。

綜合上述調(diào)查分析結(jié)果我們可以看到，與一般教師的職業(yè)角色相比，“雙師型”教師的角色期待具有復(fù)雜性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“授業(yè)”的職責(zé)而偏于“解惑”，同時(shí)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r直接決定了其角色的履職效果。因此，在教育學(xué)視角下的“雙師型”教師的角色定位，不能有效解決角色期待的差距問(wèn)題，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生不利影響。

三、職業(yè)社會(huì)學(xué)視角下高職“雙師型”教師角色定位的“精專(zhuān)化”邏輯

職業(yè)社會(huì)學(xué)是一門(mén)對(duì)個(gè)體職業(yè)、職業(yè)制度、職業(yè)與社會(huì)關(guān)系等進(jìn)行社會(huì)化研究的一門(mén)分支學(xué)科，它能成為研究高職院校“雙師型”教師職業(yè)化與專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的新視角，為其提供較為成熟的理論參考，也可以作為解決該職業(yè)角色沖突的邏輯起點(diǎn)。“雙師型”教師的角色定位取決于其職業(yè)化與專(zhuān)業(yè)化，即專(zhuān)業(yè)化程度越高的角色，其角色定位就越準(zhǔn)確。從職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性角度解決學(xué)生群體與教師群體對(duì)“雙師型”教師角色期待的差異問(wèn)題，不僅可以重新塑造高職教師的職業(yè)價(jià)值，而且為高職院校完善相關(guān)的管理制度提供了創(chuàng)新點(diǎn)。

從社會(huì)分工理論看，社會(huì)發(fā)展越進(jìn)步，社會(huì)分工的專(zhuān)業(yè)性越強(qiáng)，職業(yè)間的統(tǒng)一性越好，正如埃米爾·涂爾干指出的，“如果我們撇開(kāi)由時(shí)間和空間條件決定的各種分工形式不談，會(huì)看到一個(gè)普遍的事實(shí)：隨著歷史的不斷進(jìn)步，分工也相應(yīng)地發(fā)展起來(lái)[6]”。作為培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)職業(yè)人員的服務(wù)機(jī)構(gòu)，高職院校應(yīng)該在適應(yīng)社會(huì)環(huán)境方面有了統(tǒng)一性的職業(yè)分工，但我國(guó)高職教育系統(tǒng)內(nèi)部卻滯后于整個(gè)環(huán)境的變化。目前，高職院校在人才培養(yǎng)方面的內(nèi)部分工主要存在兩方面的問(wèn)題。一是對(duì)高職教師的角色定位依然停留在“學(xué)高為師”的傳統(tǒng)觀念上，忽略“知與行”的統(tǒng)一性，也就是知識(shí)的轉(zhuǎn)換與產(chǎn)出。從調(diào)查分析也可以看到，學(xué)生群體對(duì)教師的角色期待更多的是“行與果”，當(dāng)然這不否定以“高深學(xué)問(wèn)”作為基礎(chǔ)。二是以專(zhuān)業(yè)類(lèi)別為人才分類(lèi)的培養(yǎng)模式與社會(huì)系統(tǒng)的職業(yè)分工缺乏有效對(duì)接，而學(xué)生群體對(duì)高職教師的角色期待通常會(huì)將教師的專(zhuān)業(yè)性與自己未來(lái)的職業(yè)相對(duì)接，致使在調(diào)查分析中師生不同群體對(duì)角色期待有較大差異。

基于上述高職教育系統(tǒng)的人才培養(yǎng)存在時(shí)空兩個(gè)方面的問(wèn)題，“雙師型”教師的角色定位至少要遵守3個(gè)準(zhǔn)則。一是以馬克思主義科學(xué)實(shí)踐觀作為角色定位的指導(dǎo)思想。職業(yè)性和實(shí)踐性是職業(yè)教育的本質(zhì)要求，加之“雙師型”教師內(nèi)涵也強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)基礎(chǔ)上的實(shí)踐能力，由此更加堅(jiān)定了對(duì)“雙師型”教師角色定位的實(shí)踐觀的指導(dǎo)信念。在該準(zhǔn)則規(guī)范下“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)性必然會(huì)轉(zhuǎn)化為一定的社會(huì)價(jià)值性，這正是高職學(xué)生進(jìn)行就業(yè)選擇的重要方向與資源，從而增強(qiáng)了高職教育的人才培養(yǎng)能力。二是以社會(huì)分工標(biāo)準(zhǔn)確定角色行為及能力。高職教育人才培養(yǎng)直接服務(wù)于滿(mǎn)足社會(huì)分工的職業(yè)需求，所以“雙師型”教師角色行為及能力的劃分應(yīng)依據(jù)社會(huì)職業(yè)分工標(biāo)準(zhǔn)，在專(zhuān)業(yè)理論基礎(chǔ)上，關(guān)注其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐行為的類(lèi)別歸屬，這是“雙師型”教師內(nèi)涵的主要內(nèi)容，也是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的本質(zhì)要求。三是以高職教育基本功能及內(nèi)部分工確定角色職責(zé)范圍。從整個(gè)職業(yè)生涯看，高職教育屬于職前教育，學(xué)生群體對(duì)專(zhuān)業(yè)教師角色期待的實(shí)質(zhì)是對(duì)高職教育或高職院校的訴求。因此，組織內(nèi)部在充分發(fā)揮其基本功能的基礎(chǔ)上，必須明確內(nèi)部分工，完善人才培養(yǎng)系統(tǒng)，以育人系統(tǒng)的整體運(yùn)行效果滿(mǎn)足學(xué)生群體對(duì)“雙師型”教師的角色期待。

綜合上述分析，“雙師型”教師的角色定位正面臨外在社會(huì)分工越來(lái)越精細(xì)、內(nèi)部職教系統(tǒng)分工越來(lái)越市場(chǎng)化的復(fù)雜環(huán)境。另外，在國(guó)家出臺(tái)的一系列關(guān)于深化高職教育改革的相關(guān)文件中，對(duì)“雙師型”師資隊(duì)伍也提出了更高標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)要求。2019年10月，教育部等四部門(mén)在關(guān)于印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》的通知中指出：“提高教師教育教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力;突出“雙師型”教師個(gè)體成長(zhǎng)和“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)相結(jié)合;建成一支師德高尚、技藝精湛、專(zhuān)兼結(jié)合、充滿(mǎn)活力的高素質(zhì)‘雙師型’教師隊(duì)伍。”[7]由此可見(jiàn)，“雙師型”教師個(gè)體角色越來(lái)越突出其專(zhuān)業(yè)性的效能，即教師在某領(lǐng)域的社會(huì)分工被細(xì)化。“雙師型”教師角色的“精專(zhuān)化”必須摒棄高職教育傳統(tǒng)功能的轉(zhuǎn)化，不能讓每個(gè)教師個(gè)體同時(shí)扮演人才培養(yǎng)的好老師、文化傳承的權(quán)威人、科學(xué)研究的專(zhuān)家和服務(wù)社會(huì)的技術(shù)員等職業(yè)角色，這也不符合社會(huì)分工的基本規(guī)律。從“鏈?zhǔn)健毖芯窟壿嬁?，“雙師型”教師個(gè)體的“精專(zhuān)化”應(yīng)以高職教師的職業(yè)鏈為中心軸，以個(gè)體專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)為依托，結(jié)合內(nèi)外資源環(huán)境，引導(dǎo)教師個(gè)體將時(shí)間和精力集中在職業(yè)鏈的某個(gè)節(jié)點(diǎn)，充分發(fā)揮教師個(gè)體“螺絲釘”的作用，使其迅速成為該職業(yè)鏈節(jié)點(diǎn)上不可替代的要素。

“精專(zhuān)化”的角色定位邏輯是現(xiàn)代社會(huì)不斷進(jìn)步的結(jié)果，也是高職教育不斷適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的必然選擇。依據(jù)該邏輯，教師“精專(zhuān)化”的過(guò)程有兩個(gè)重點(diǎn)。一是“雙師型”教師個(gè)體與職業(yè)鏈節(jié)點(diǎn)的對(duì)接。即專(zhuān)業(yè)教師定位好職業(yè)發(fā)展方向，將自身優(yōu)勢(shì)與職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)充分融合，高效挖掘教師專(zhuān)業(yè)潛力。二是對(duì)職業(yè)鏈整體性的協(xié)同與整合。即從整體結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)到每個(gè)節(jié)點(diǎn)上人才梯隊(duì)的組建，使這條職業(yè)鏈能有效達(dá)成“雙師型”師資隊(duì)伍整體的建設(shè)目標(biāo)，從而滿(mǎn)足學(xué)生群體的綜合期待，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。高職教師職業(yè)鏈?zhǔn)瞧鋫€(gè)體職業(yè)發(fā)展的基本路徑，也是該職業(yè)應(yīng)具備的素質(zhì)與能力的結(jié)構(gòu)與要求，還是其職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的分解與遞進(jìn)?？傊半p師型”教師角色定位的“精專(zhuān)化”邏輯符合社會(huì)分工理論的基本規(guī)律，也是職業(yè)社會(huì)學(xué)理論的具體應(yīng)用。

四、 高職 “雙師型”教師的角色職責(zé)及其專(zhuān)業(yè)發(fā)展

從職業(yè)社會(huì)理論角度看，職業(yè)管轄權(quán)直接決定著其職業(yè)性和專(zhuān)業(yè)性。“雙師型”教師的職業(yè)管轄權(quán)主要受專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐技能、高職教師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、高職教育系統(tǒng)的不斷優(yōu)化、新技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)資源的挑戰(zhàn)等因素影響。因此，“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須以這些因素為重點(diǎn)，以“知”確定角色職責(zé)起點(diǎn)，以“行”確定角色職責(zé)內(nèi)容，堅(jiān)持“知行合一”的理念，讓學(xué)生在實(shí)踐中加深對(duì)知識(shí)的理解，提升學(xué)習(xí)效率。

（一）知“底線(xiàn)”，行“師德”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)倫理品質(zhì)專(zhuān)業(yè)化

職業(yè)倫理是職業(yè)活動(dòng)獲得具體社會(huì)角色及其社會(huì)權(quán)利與義務(wù)、責(zé)任的規(guī)定，具有調(diào)節(jié)職業(yè)倫理關(guān)系的作用?！半p師型”教師職業(yè)的倫理底線(xiàn)是對(duì)該角色職責(zé)的基本規(guī)定，也是其專(zhuān)業(yè)性的最低標(biāo)準(zhǔn)。除了教師職業(yè)底線(xiàn)外，“雙師型”教師還應(yīng)知曉與其專(zhuān)業(yè)相關(guān)的“領(lǐng)域底線(xiàn)”。如行業(yè)規(guī)則、社會(huì)某類(lèi)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)產(chǎn)權(quán)法、勞動(dòng)法、民法典等，這些共同構(gòu)成了其職業(yè)倫理底線(xiàn)。

“雙師型”教師堅(jiān)持底線(xiàn)思維，并將其轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)，一方面可以科學(xué)而有效地指導(dǎo)教學(xué)工作，為培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)性人才打下基礎(chǔ);另一方面能為個(gè)人的專(zhuān)業(yè)性建立一份可持續(xù)發(fā)展的“檔案”，以提供前行的動(dòng)力。這種“外化”師德的行為有時(shí)是對(duì)學(xué)生群體、有時(shí)是圍繞教師自己，有時(shí)是發(fā)生在教育系統(tǒng)內(nèi)部、有時(shí)則可能發(fā)生在社會(huì)其他環(huán)境中。具體說(shuō)來(lái)，“雙師型”教師啟動(dòng)底線(xiàn)思維主要出現(xiàn)在以下情境中：一是做出與工作相關(guān)的決策時(shí);二是為學(xué)生解答某些專(zhuān)業(yè)問(wèn)題或職業(yè)判斷時(shí);三是對(duì)某種現(xiàn)象表達(dá)不滿(mǎn)意的情緒時(shí);四是面對(duì)職業(yè)壓力或不愉快的環(huán)境時(shí)。在較長(zhǎng)時(shí)間里的不同情境狀態(tài)下，“雙師型”教師都能守住職業(yè)倫理底線(xiàn)，并時(shí)有表現(xiàn)更好、提升覺(jué)悟的現(xiàn)象，這便是其職業(yè)倫理品質(zhì)的專(zhuān)業(yè)化。

（二）知“目標(biāo)”，行“方向”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展路徑專(zhuān)業(yè)化

依據(jù)上述角色定位的“精專(zhuān)化”邏輯，“雙師型”教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化必須使其對(duì)接到職業(yè)鏈上的節(jié)點(diǎn)，即知“目標(biāo)”。與其他“鏈?zhǔn)健毕啾?，職業(yè)鏈?zhǔn)且蚬ぷ髁鞒潭a(chǎn)生，由不同節(jié)點(diǎn)組成，相連節(jié)點(diǎn)間只有工作上的聯(lián)系性，而沒(méi)有職業(yè)上的系列性。在高職人才培養(yǎng)活動(dòng)中，專(zhuān)任教師系列主要承擔(dān)學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)方面的責(zé)任，因而“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)圍繞這個(gè)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)分析與全面布局。從學(xué)術(shù)角度說(shuō)，這個(gè)目標(biāo)可以分為專(zhuān)業(yè)理論研究與專(zhuān)業(yè)技能實(shí)踐;從學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程看，這個(gè)目標(biāo)可以分為職前的專(zhuān)業(yè)教學(xué)與職后的職業(yè)發(fā)展。而“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)是將理論與實(shí)踐、職前與職后進(jìn)行有效的融合，而不是簡(jiǎn)單的先后發(fā)展。

在明確了發(fā)展目標(biāo)后，“雙師型”教師應(yīng)根據(jù)自己的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)與職業(yè)起點(diǎn)，選擇適合自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。一是專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)豐富，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不夠的教師，可以選擇教研教改或?qū)I(yè)學(xué)術(shù)研究?jī)蓚€(gè)方向的發(fā)展路徑。但這個(gè)路徑需要借助社會(huì)資源，尤其是產(chǎn)業(yè)、企業(yè)資源。因此，教師應(yīng)積極抓住所在學(xué)校搭建的各種實(shí)踐機(jī)會(huì)，其目的還是回歸專(zhuān)業(yè)理論的教學(xué)與研究。二是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)不系統(tǒng)的教師，可以選擇實(shí)驗(yàn)員、職業(yè)指導(dǎo)師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)師、校企項(xiàng)目聯(lián)絡(luò)員等角色。這些角色的職責(zé)雖然不同，但其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向都是一致的，即引導(dǎo)校內(nèi)資源與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)資源有效銜接。

（三）知“前沿”，行“權(quán)威”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)理論基礎(chǔ)專(zhuān)業(yè)化

在信息技術(shù)發(fā)展如此迅速的時(shí)代，產(chǎn)業(yè)技術(shù)加快了更新速度，有關(guān)技術(shù)方面的科技訊息也加快了傳播速度，加之多渠道的信息傳遞方式，以至于高職教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)威性已經(jīng)受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。“雙師型”教師接受該挑戰(zhàn)的關(guān)鍵是及時(shí)關(guān)注專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的前沿信息，了解專(zhuān)業(yè)技術(shù)的最新研究與突破性進(jìn)展，以及具體的應(yīng)用情況，夯實(shí)職業(yè)理論基礎(chǔ)。從“知”的途徑看，教師可以同時(shí)從以下兩個(gè)方面通達(dá)前沿信息：一是人脈資源。即積累專(zhuān)業(yè)技術(shù)領(lǐng)域行家、專(zhuān)家的聯(lián)系方式，關(guān)注其公開(kāi)發(fā)布的專(zhuān)業(yè)信息;二是各類(lèi)媒介。即通過(guò)專(zhuān)業(yè)網(wǎng)站、APP、專(zhuān)業(yè)圈以及傳統(tǒng)紙媒等，收集當(dāng)下熱門(mén)的專(zhuān)業(yè)信息。

在了解“前沿”信息基礎(chǔ)上，“雙師型”教師必須以具體的行為將其體現(xiàn)，才能在人才培養(yǎng)活動(dòng)中傳遞專(zhuān)業(yè)性更強(qiáng)的知識(shí)與信息，樹(shù)立其專(zhuān)業(yè)權(quán)威性。從上述對(duì)“雙師型”教師的角色調(diào)查看，其權(quán)威性、職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)性的行為主要包括以下兩方面：一是人才培養(yǎng)過(guò)程。如課程設(shè)計(jì)、培養(yǎng)方式的創(chuàng)新、課堂教學(xué)、教材開(kāi)發(fā)、技術(shù)技能比賽、實(shí)習(xí)與就業(yè)指導(dǎo)等，這些職業(yè)行為涉獵越“前沿”，得到專(zhuān)業(yè)人士評(píng)價(jià)的程度越高，也就越能樹(shù)立其專(zhuān)業(yè)權(quán)威性。二是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的交流。如學(xué)術(shù)研討、學(xué)術(shù)論文的層次、發(fā)明專(zhuān)利情況、項(xiàng)目研究情況等，這些專(zhuān)業(yè)行為只有與“前沿”信息技術(shù)相互融合，才能顯示其專(zhuān)業(yè)地位以及權(quán)威性。

（四）知“政策”，行“實(shí)效”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)實(shí)踐成果專(zhuān)業(yè)化

政策是引領(lǐng)職業(yè)走向?qū)I(yè)化的明燈，與“雙師型”教師直接相關(guān)的政策主要有兩類(lèi)，一類(lèi)是有關(guān)職業(yè)教育改革及發(fā)展的政策，它們主要向“雙師型”教師傳遞有關(guān)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方面的信息，為其開(kāi)展教改教研提供方向和政策支持;另一類(lèi)是與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相關(guān)的政策，而這些產(chǎn)業(yè)與教師所在的院校有產(chǎn)教、校企方面的合作，因此這類(lèi)政策為“雙師型”教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)改良、創(chuàng)新等科研活動(dòng)指明了方向。

“雙師型”教師對(duì)于“政策”的行動(dòng)落實(shí)應(yīng)依據(jù)各自的專(zhuān)業(yè)發(fā)展層次以及在本領(lǐng)域的影響力，開(kāi)展多渠道的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，從而促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。從實(shí)踐對(duì)象看，一是向職業(yè)教育和企業(yè)管理層進(jìn)行政策本身的解讀，以宣講、內(nèi)參或文案等形式為管理層的戰(zhàn)略決策提供參考;二是向授課對(duì)象進(jìn)行政策內(nèi)容的滲透，如在課程設(shè)計(jì)、教案編寫(xiě)、教學(xué)過(guò)程、實(shí)習(xí)指導(dǎo)等活動(dòng)中適度展現(xiàn)新政策的相關(guān)內(nèi)容;三是與專(zhuān)業(yè)人士進(jìn)行有關(guān)政策理解方面的交流，如在教研科研項(xiàng)目中以新政策方面的思想作為指引，以其主要內(nèi)容作為主題，在學(xué)術(shù)創(chuàng)作中與新政策相結(jié)合，從新的方向進(jìn)行熱門(mén)問(wèn)題討論，在網(wǎng)絡(luò)文化傳播方面進(jìn)行政策的廣泛宣傳，提升職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)的水平?？傊?，“雙師型”教師在新政策實(shí)踐方面的范圍越廣、水平越高，其專(zhuān)業(yè)化程度也就越高。

（五）知“策略”，行“創(chuàng)新”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)專(zhuān)業(yè)化

“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)化常常受內(nèi)外環(huán)境變化的影響，是一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程，因此，其專(zhuān)業(yè)化水平固然重要，而保持專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的狀態(tài)也同樣重要。事物的發(fā)展離不開(kāi)創(chuàng)新，創(chuàng)新行為的前提是了解事物發(fā)展的規(guī)律、掌握一定的創(chuàng)新策略。首先，“雙師型”教師要了解我國(guó)職教體系的構(gòu)建內(nèi)容以及運(yùn)行規(guī)律，分析公辦高職院校體制機(jī)制改革中的常見(jiàn)策略，它們是“雙師型”教師進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展的職業(yè)環(huán)境。其次，“雙師型”教師要知道關(guān)鍵技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展歷史，總結(jié)技術(shù)改革中常見(jiàn)的方法與途徑，它們是“雙師型”教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的技術(shù)支撐。最后，“雙師型”教師應(yīng)關(guān)注社會(huì)主流媒體在實(shí)施創(chuàng)新或推廣時(shí)所應(yīng)用的策略與技巧，這些信息可以為“雙師型”教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供創(chuàng)新視角。

“雙師型”教師應(yīng)將以下3方面的規(guī)律與策略作為專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新發(fā)展的基礎(chǔ)，維持長(zhǎng)期的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展?fàn)顟B(tài)：一是將職業(yè)教育領(lǐng)域里少數(shù)改革先鋒的理念或模式在自己熟悉的職教環(huán)境中進(jìn)行對(duì)比研究，反復(fù)試驗(yàn)與探索，以至于改進(jìn)原有的思想、模式或方法;二是將產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域里認(rèn)同度比較高的技術(shù)技能原理、思想與專(zhuān)業(yè)教學(xué)及教學(xué)研究相結(jié)合，滲透到人才培養(yǎng)活動(dòng)中;三是將主流媒體所應(yīng)用的推廣手段滲透到教學(xué)與培訓(xùn)活動(dòng)中，以增強(qiáng)活動(dòng)效果，也可以將其運(yùn)用到學(xué)術(shù)交流活動(dòng)中，以增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)主題的時(shí)代感。

教師的角色職責(zé)不能僅僅停留在“知”的層面，而更需要通過(guò)“行”來(lái)體現(xiàn)，履行職責(zé)的過(guò)程就是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的過(guò)程?！半p師型”教師的角色職責(zé)雖然涉及面廣，但是需要從職業(yè)倫理、發(fā)展路徑、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐成果和發(fā)展?fàn)顟B(tài)等方面進(jìn)行“精專(zhuān)化”布局，才能有效實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中國(guó)政府網(wǎng).國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm，2019-02-13.

[2][3][4]Abbott， A.The system of professions：An essay on the division of expert labor[M]Chicago，IL：University of Chicago Press，1988：72，76，84.

[5]Klegon， D. The Sociology of Professions： An Emerging Perspective[J].Work & Occupations，1978（05）：259-283.

[6]埃米爾·涂爾干.社會(huì)分工論[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2000： 189.

[7]教育部網(wǎng)站.教育部等四部門(mén)關(guān)于印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn：8080/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm，2019-08-30.

（責(zé)任編輯：劉麗）