◎ 徐繼寬 蘇州工業(yè)園區(qū)星海實(shí)驗(yàn)中學(xué)

統(tǒng)編高中歷史教科書體例科學(xué)，容量豐富，令人耳目一新的同時(shí)也帶來(lái)教學(xué)挑戰(zhàn)。以綱要上第4課《西漢與東漢》為例，一方面內(nèi)容太多，頭緒繁雜，教學(xué)課時(shí)捉襟見(jiàn)肘，另一方面表述太簡(jiǎn)，史實(shí)單薄，教學(xué)過(guò)程中不得不增補(bǔ)史料。史料增了，課可能講不完，不增，課可能講不透，如何應(yīng)對(duì)史料選用中的兩難困境？本文試從史料的需求、觀感、形態(tài)和鋪陳四方面提出新思路。

一、史料需求的強(qiáng)與弱

需求度不同的史料對(duì)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的貢獻(xiàn)不同，“強(qiáng)需求”史料是聚焦教學(xué)主旨直接服務(wù)于教學(xué)重難點(diǎn)的史料，有助于設(shè)計(jì)歷史情境和有效問(wèn)題、理解核心概念和關(guān)鍵內(nèi)容。有三種方法可以精準(zhǔn)快速地判斷“強(qiáng)需求”：

1．提煉教學(xué)大概念判斷“強(qiáng)需求”

教學(xué)大概念具有本質(zhì)性、統(tǒng)領(lǐng)性和黏合性，史料的選取、組織和運(yùn)用以教學(xué)大概念為核心，可以“把不同的知識(shí)聚合起來(lái)，揭示知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系”，同時(shí)“實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的‘少而精’”。[1]提煉教學(xué)大概念的具體操作，一要提取課程標(biāo)準(zhǔn)中本課“內(nèi)容要求”的關(guān)鍵詞，二要分解教科書本課標(biāo)題中的核心詞，交叉比較可確定第4課的教學(xué)大概念為“鞏固大一統(tǒng)”。在此基礎(chǔ)上再派生分解出若干小概念，如推恩令、尊崇儒術(shù)、開(kāi)拓疆域等是漢武帝鞏固大一統(tǒng)的核心內(nèi)容，與此相關(guān)的史料自然是強(qiáng)需求，文景之治、郡國(guó)并行制等是鞏固大一統(tǒng)的歷史背景，王莽改制、光武中興、東漢衰亡等是鞏固大一統(tǒng)的延續(xù)演變，《史記》、漢賦等是鞏固大一統(tǒng)的文化體現(xiàn)，這些小概念固然也是學(xué)習(xí)內(nèi)容，但對(duì)史料選用而言是弱需求。圍繞教學(xué)大概念，依據(jù)需求強(qiáng)弱，將散亂的史料和繁多的史實(shí)進(jìn)行取舍、重組、聚合，有助于教學(xué)主線的清晰化和學(xué)習(xí)思維的結(jié)構(gòu)化。

2．研讀“學(xué)習(xí)聚焦”判斷“強(qiáng)需求”

教科書的“學(xué)習(xí)聚焦”欄目是對(duì)每一子目核心內(nèi)容的簡(jiǎn)練表達(dá)，一般都能提示學(xué)習(xí)重點(diǎn)和方向，這些“強(qiáng)需求”有助于備課時(shí)理清歷史線索，把握主干知識(shí)。審讀第4課的四個(gè)學(xué)習(xí)聚焦，關(guān)鍵是“西漢的強(qiáng)盛”子目，其“學(xué)習(xí)聚焦”指出“漢武帝順應(yīng)時(shí)代需要，采取了一系列鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國(guó)家的措施?！毖院?jiǎn)意賅地提示要理解“時(shí)代需要”，圍繞政治、經(jīng)濟(jì)、思想和軍事領(lǐng)域的“大一統(tǒng)措施”進(jìn)行史料搜集、整理和設(shè)計(jì)。

3．梳理初高中銜接知識(shí)點(diǎn)判斷“強(qiáng)需求”

與初中不同，高中階段知識(shí)和思維的含量都在劇增，符合核心概念且飽含思維張力的史料應(yīng)視為強(qiáng)需求，重復(fù)初中知識(shí)或印證基本史實(shí)的史料應(yīng)視為弱需求。比如《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)第11—15課，敘述了西漢建立、文景之治、漢武盛世、王莽篡位、光武中興、東漢衰亡、絲綢之路和兩漢文化，這些僅是高中一節(jié)課的部分內(nèi)容，追求史料分布的均衡性只會(huì)使偏緊的課時(shí)雪上加霜?；趯W(xué)生已有知識(shí)儲(chǔ)備和課標(biāo)要求，漢武盛世之外的內(nèi)容應(yīng)為弱需求，若課時(shí)不寬裕，可以不選用史料，讓學(xué)生以列表填空、思維導(dǎo)圖等形式掌握基本史實(shí)，理清史事邏輯，進(jìn)行快節(jié)奏自主學(xué)習(xí)。

二、史料觀感的新與舊

史料觀感是人們最初接觸史料的主觀心理感受，有新舊之分。歷史教學(xué)中的新史料指過(guò)去未發(fā)掘或未使用的史料，容易誘人深思。舊史料指平時(shí)司空見(jiàn)慣的史料，書本上?？吹?，課件上常用到，即使典型生動(dòng)，也會(huì)產(chǎn)生視覺(jué)疲勞，讀來(lái)索然無(wú)味。

1．史料內(nèi)容比史料觀感重要

新舊史料是相對(duì)的。教師眼中的舊史料對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)可能是新史料，因?yàn)閷W(xué)生很少?gòu)V泛接觸各類史料，反之亦有可能。比如一些老教師看到“東漢后期10個(gè)皇帝的即位年齡和壽命”數(shù)據(jù)材料，覺(jué)得角度獨(dú)特，能直觀形象地說(shuō)明東漢后期外戚與宦官交替專權(quán)的原因，往往奉若至寶。但學(xué)生并不會(huì)有新鮮感，因?yàn)檫@是初中歷史教科書上的材料。對(duì)歷史教學(xué)而言，新舊史料的地位是平等的，史料應(yīng)服務(wù)于教學(xué)，教學(xué)應(yīng)服務(wù)于學(xué)生，圍繞史料內(nèi)容設(shè)計(jì)新問(wèn)題創(chuàng)設(shè)新情境遠(yuǎn)比絞盡腦汁找新史料更有意義。

2．新史料不可成為新負(fù)擔(dān)

學(xué)術(shù)新成果往往蘊(yùn)含新史料，但過(guò)度學(xué)術(shù)化的新史料，超出學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，容易使教學(xué)目標(biāo)淪為空中樓閣。有些新史料實(shí)質(zhì)是超出課文范圍的新史實(shí)，如白鹿皮幣、酬金奪爵、左官律、附益法等，雖然有助于理解漢武帝加強(qiáng)中央集權(quán)，但在新授課上大量呈現(xiàn)容易擠占課時(shí)，最好改在復(fù)習(xí)課使用。再比如漢武帝以銀錫合金鑄造“白金三品”，動(dòng)機(jī)是解決財(cái)政不足，加強(qiáng)中央集權(quán)，但違背客觀經(jīng)濟(jì)規(guī)律，這則新史料用在高一是負(fù)擔(dān)，用在高二則適宜，因?yàn)椤鞍捉鹑贰笔侵袊?guó)最早的法定銀幣，也是一種大額虛幣，能夠反映金屬貨幣向紙幣的過(guò)渡，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)中國(guó)古代貨幣發(fā)行和使用情況，契合了選擇性必修一第15課《貨幣的使用與世界貨幣體系的形成》。

3．舊史料力求用出新意

舊史料如果通過(guò)新視角解讀也可能發(fā)掘出新意，激起探究欲。比如講兩漢文化，呈現(xiàn)一些賦作家生平和作品的史料，讓學(xué)生了解漢代文學(xué)繁榮，史料觀感當(dāng)屬陳舊。我們可以聚焦賦作家生平中的細(xì)節(jié)，從零散雜亂的常見(jiàn)史料中提煉出某種歷史線索或特征。西漢初年賦作家主要分散在地方，如以梁孝王為中心的梁園文學(xué)群體、以淮南王為中心的淮南文學(xué)群體等，漢武帝即位后，賦作家們開(kāi)始涌向京都追隨君主，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系時(shí)代背景探尋深層因果關(guān)系，賦作家地理分布的變化是因?yàn)椤按笠唤y(tǒng)的趨勢(shì)以及相應(yīng)的削藩政策以及武帝自身對(duì)賦作的喜愛(ài)”[2]，這樣一來(lái)，巧用舊史料也能形成高明的設(shè)計(jì)，以新的視角促成新的解釋，打通歷史思維進(jìn)階之路。

三、史料形態(tài)的繁與簡(jiǎn)

白壽彝先生曾指出：“史文繁簡(jiǎn)，不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的文字問(wèn)題，而且關(guān)系到對(duì)歷史的見(jiàn)解問(wèn)題，對(duì)材料的取舍問(wèn)題?！盵3]史料繁復(fù)，有助于培養(yǎng)信息提取、概括和理解的能力，但總體弊大于利；史料簡(jiǎn)潔，有助于減少非學(xué)科因素的認(rèn)知損耗，聚焦于學(xué)科思維和方法把史料的“營(yíng)養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“素養(yǎng)”?；睘楹?jiǎn)的核心是“意準(zhǔn)”和“形美”有機(jī)統(tǒng)一，除了巧用摘編形式外，常用化簡(jiǎn)策略還有兩種：

1．文本轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言

當(dāng)文本體態(tài)臃腫和語(yǔ)義晦澀不利于以形示義時(shí)，視覺(jué)傳達(dá)可以轉(zhuǎn)化為聽(tīng)覺(jué)傳達(dá)，即采用講授法，把有故事情節(jié)的史料信息內(nèi)化到通俗易懂的語(yǔ)言中以音示義，適時(shí)進(jìn)行師生互動(dòng)避免單向灌輸。比如講思想大一統(tǒng)時(shí)呈現(xiàn)《漢書·董仲舒?zhèn)鳌分写蠖挝淖?，學(xué)生理解會(huì)比較費(fèi)力，可轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言講授董仲舒用春秋大一統(tǒng)思想規(guī)勸驕橫跋扈的江都王，“采用文白交錯(cuò)的語(yǔ)言”，“通過(guò)敘事呈現(xiàn)出比較生動(dòng)的歷史場(chǎng)景，防止從概念到概念的去歷史化論證。”[4]文本轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，應(yīng)做到簡(jiǎn)而不減，主旨不能偏離，重要信息不能缺失，闡釋更不能以偏概全或牽強(qiáng)附會(huì)。

2．文本轉(zhuǎn)化為圖形

一是含有較多數(shù)據(jù)的文本史料可轉(zhuǎn)化為圖表。如羅列漢武帝時(shí)期13位丞相的結(jié)局，采用文本形式較為繁冗，若提取歷任丞相任職時(shí)間和離任原因制成表格，則皇權(quán)與相權(quán)博弈畫面躍然紙上，史料信息的傳遞更明確、高效和有意義。

二是涉及時(shí)空聯(lián)系的文本史料可轉(zhuǎn)化為時(shí)間軸或地圖。如講述疆域大一統(tǒng)，直接呈現(xiàn)《漢書·西域傳》中“孝武之世，圖制匈奴，患其兼從西國(guó)，結(jié)黨南羌，乃表河西，列四郡，開(kāi)玉門，通西域，以斷匈奴右臂，隔絕南羌、月氏”。這一文字描述適合考查較低思維層次的史實(shí)印證與信息概括能力。如果改為呈現(xiàn)教科書上《西漢形勢(shì)圖》，讓學(xué)生在地圖上的不同方向勾勒漢武帝開(kāi)拓疆域的具體功績(jī)，特定時(shí)空框架下有助于更深刻理解鞏固統(tǒng)一多民族國(guó)家的意義，同時(shí)結(jié)合西域與匈奴方位能更清晰解釋經(jīng)營(yíng)西域與“圖制匈奴”的關(guān)系，歷史思維層次得到提升。

三是巧用圖示法整合簡(jiǎn)化史料信息。有老師在講述“東漢的興衰”時(shí)選用10則史料逐一實(shí)證每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，材料臃腫，低效耗時(shí)?？梢园熏嵥橹R(shí)點(diǎn)按“兩漢興衰治亂”的邏輯關(guān)系繪制示意圖，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)關(guān)鍵詞認(rèn)識(shí)兩漢興衰的發(fā)展線索，依據(jù)邏輯鏈建構(gòu)自己的歷史解釋，簡(jiǎn)明而深刻地認(rèn)識(shí)兩漢覆亡是內(nèi)部危機(jī)逐漸積累的結(jié)果，中國(guó)的大一統(tǒng)封建王朝總是在“治”和“亂”之間不斷循環(huán)，其根源在于君主專制制度。但是，思辨性強(qiáng)、蘊(yùn)意復(fù)雜的文本不宜轉(zhuǎn)化，因?yàn)槿菀自斐蓺v史信息的缺失或文本內(nèi)涵的削弱。

四、史料鋪陳的巧與拙

史料鋪陳方式影響史料教學(xué)價(jià)值的高低。對(duì)比粗拙的鋪陳，精巧的鋪陳需要有靈活精致的結(jié)構(gòu)編排、高質(zhì)量的問(wèn)題設(shè)計(jì)和有意義的情境創(chuàng)設(shè)，發(fā)揮史料佐證歷史事實(shí)、豐富歷史細(xì)節(jié)、增進(jìn)歷史理解、揭示歷史新知的作用。

1．基于主題引領(lǐng)的遞進(jìn)式鋪陳

整節(jié)課的史料編排一般適用遞進(jìn)式鋪陳，即圍繞教學(xué)大概念或教學(xué)主題預(yù)設(shè)逐層深入的問(wèn)題鏈，匹配相應(yīng)的史料縱向鋪陳，環(huán)環(huán)相扣，從而形成順暢高效的教學(xué)邏輯。比如有的教學(xué)設(shè)計(jì)以“大一統(tǒng)”為主題引領(lǐng)，將15則史料有機(jī)鋪陳在“溯源大一統(tǒng)”（了解大一統(tǒng)的概念和背景）、“鞏固大一統(tǒng)”（理解漢代鞏固政治、經(jīng)濟(jì)、文化、疆域和民族大一統(tǒng)的措施和意義）和“深思大一統(tǒng)”（認(rèn)識(shí)大一統(tǒng)的歷史影響和現(xiàn)實(shí)啟示）三個(gè)邏輯層次中，結(jié)構(gòu)清晰靈巧，認(rèn)識(shí)層層遞進(jìn)。

2．基于任務(wù)探究的并列式鋪陳

粗拙的鋪陳往往表現(xiàn)為呈現(xiàn)形式繁冗無(wú)序，導(dǎo)致史料解讀流于膚淺的一問(wèn)一答，并列式鋪陳很容易淪為這種平庸的運(yùn)用。精巧的并列式鋪陳具有形散神聚的特點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)以史料研習(xí)為基礎(chǔ)、以任務(wù)探究為驅(qū)動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)，讓多個(gè)史料從不同角度詮釋歷史。比如講授漢武帝鞏固大一統(tǒng)，從《史記》《漢書》中精選14條史料，6條并列呈現(xiàn)在“背景卡”上，8條并列呈現(xiàn)在“對(duì)策卡”上，讓學(xué)生以小組合作形式對(duì)手頭的史料進(jìn)行選擇、解讀、實(shí)證和解釋。具體做法是先依據(jù)“背景卡”史料實(shí)證漢武帝即位后面臨的挑戰(zhàn)（即王國(guó)勢(shì)大，威脅中央；丞相專權(quán)，威脅皇權(quán)；豪強(qiáng)兼并，威脅安定；富賈不仁，威脅統(tǒng)治；思想各異，威脅人心；匈奴屢犯，威脅邊疆），再?gòu)摹皩?duì)策卡”中遴選相應(yīng)史料逐一論述漢武帝鞏固大一統(tǒng)的舉措和作用。上述任務(wù)若要加大難度，可以把“背景卡”中反映“王國(guó)勢(shì)大，威脅中央”的漢初史料替換成春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期諸侯爭(zhēng)霸的史料，考查學(xué)生辨析史料去偽存真的能力。還可以布置“漢武帝面臨的危機(jī)”這一課前研究任務(wù)，讓學(xué)生自行搜集、辨析和整理史料論證說(shuō)明。

3．基于思辨活動(dòng)的對(duì)照式鋪陳

選用不同類型、不同來(lái)源的多條史料進(jìn)行對(duì)照式鋪陳，開(kāi)展思辨論證，有助于營(yíng)造認(rèn)知沖突，點(diǎn)亮思維火花，拓展歷史見(jiàn)解。比如采用AB卡形式進(jìn)行史料研習(xí)，兩種史料卡其他內(nèi)容相同，但關(guān)于察舉制，A卡選用積極影響的史料，B卡選用消極影響的史料。由于兩組學(xué)生事先不知道彼此史料有別，圍繞同一問(wèn)題出現(xiàn)意料之外的對(duì)立論證，自然創(chuàng)生一個(gè)辯論或共研的學(xué)術(shù)情境，激活學(xué)生的批判性思維，從而勇于提出問(wèn)題，理性分析問(wèn)題，最終客觀地評(píng)判問(wèn)題，既理解察舉制前期發(fā)揮了提高官員素質(zhì)、加強(qiáng)中央集權(quán)的作用，又反思后期舞弊嚴(yán)重、破壞選官公平的弊端。

概而言之，史料是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要組件，史料選用是有效教學(xué)的關(guān)鍵抓手，我們只要精準(zhǔn)判斷史料需求，辯證分析史料觀感，讓史料形態(tài)繁簡(jiǎn)得當(dāng)，史料鋪陳精巧高效，就一定能卓有成效地完成統(tǒng)編新教材的備課與教學(xué)。

【注釋】

[1]胡玉華：《基于核心素養(yǎng)的學(xué)科大概念及其教學(xué)策略》，《基礎(chǔ)教育課程》2021年第6期，第14頁(yè)。

[2]張建偉、王靜：《論漢賦作家的地理分布》，《太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2018年第3期，第47頁(yè)。

[3]白壽彝：《歷史教育與史學(xué)遺產(chǎn)》，鄭州：河南人民出版社，1983年，第133頁(yè)。

[4]李凱：《史料研讀與歷史感的建立》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第5期，第31頁(yè)。