趙連杰

摘? ? 要：在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中，中層對學(xué)校整體戰(zhàn)略實現(xiàn)的重要性不言而喻。B市S中學(xué)通過變革學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，明晰了中層與中層管理者的概念，明確了中層的定位與使命，并構(gòu)建了扁平化管理的矩陣治理結(jié)構(gòu)，有效實現(xiàn)了對學(xué)校中層的“增權(quán)賦能”。組織結(jié)構(gòu)的變革極大地促進(jìn)了學(xué)校中層從執(zhí)行者到領(lǐng)導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變，盤活了學(xué)校的辦學(xué)活力。

關(guān)鍵詞：學(xué)校組織結(jié)構(gòu);教育改革;學(xué)校中層;“增權(quán)賦能”

為深入貫徹黨的十九屆四中全會和全國教育大會精神，認(rèn)真落實全國基礎(chǔ)教育工作會議部署要求，全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，辦好人民滿意的教育，2020年9月15日，《教育部等八部門關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》（以下簡稱“《意見》”）正式頒布與實施。《意見》把激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力作為加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重大任務(wù)。如何激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力是一項極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及方方面面的改革與調(diào)整。其中，單從學(xué)校內(nèi)部來看，很多學(xué)校的中層干部處于“夾心”狀態(tài)，有難以訴說的“中層之困”，嚴(yán)重影響和制約了中小學(xué)辦學(xué)活力的釋放。

我國基礎(chǔ)教育改革名校B市S中學(xué)，經(jīng)過近10年的艱辛探索，以變革學(xué)校組織結(jié)構(gòu)為抓手，從功能的角度重新界定和劃分學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，設(shè)計結(jié)構(gòu)運行機制，大膽進(jìn)行體制、機制的創(chuàng)新，有效實現(xiàn)了對學(xué)校中層的“增權(quán)賦能”，并充分調(diào)動學(xué)校中層的積極性、主動性和創(chuàng)造性，極大地盤活和釋放了其辦學(xué)活力。

一、區(qū)分中層與中層管理者，讓“增權(quán)賦能”走出混沌

長期以來，學(xué)校中層和中層管理者這兩個概念，在人們的印象中似乎是畫等號的，沒有人對“中層就是中層管理者”這一傳統(tǒng)認(rèn)識提出質(zhì)疑。對此，B市S中學(xué)在組織結(jié)構(gòu)中創(chuàng)造性地區(qū)分了“中層”和“中層管理者”[1]，從而明晰了中層職能崗位和中層管理崗位的關(guān)系，為學(xué)校內(nèi)部對不同類別的中層“增權(quán)賦能”指明了方向。

（一）“增權(quán)賦能”中層職能崗位，提升其支持與服務(wù)能力

從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的視角出發(fā)，學(xué)校中層的性質(zhì)應(yīng)由其所發(fā)揮的功能來決定。遵照這一邏輯，學(xué)校大部分中層部門應(yīng)該歸為支持與服務(wù)教育教學(xué)一線和教師專業(yè)發(fā)展的職能部門，其思考問題、處理事情的立足點應(yīng)站在服務(wù)對象一邊。例如，一般學(xué)校的教務(wù)處、總務(wù)處、團(tuán)委、教科所等部門，無論是致力于組織協(xié)調(diào)一線教學(xué)，維持學(xué)校軟硬件正常運行，還是滿足師生發(fā)展需要，其基本職能都應(yīng)該是為師生提供盡可能優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。

作為中層職能部門的主管要保持頭腦清醒，學(xué)校賦予的任何權(quán)力和資源，只能用來提升本部門支持與服務(wù)教育教學(xué)一線的能力，而非通過要求“增權(quán)賦能”去指揮、調(diào)度教育教學(xué)一線。此外，學(xué)校組織的戰(zhàn)略高層也要明確，中層職能部門的主管要求權(quán)限越大，就越要有強烈的“客戶意識”，就越要接受教師、學(xué)生等一線“客戶”的評價。換言之，為中層職能部門“增權(quán)賦能”，就要相應(yīng)地提高考核和評價標(biāo)準(zhǔn)，不斷督促其提升本部門服務(wù)學(xué)校發(fā)展的能力。

在S中學(xué)組織結(jié)構(gòu)的設(shè)計中，中層職能部門的角色是“支持人員”，其價值追求是服務(wù)一線。部門負(fù)責(zé)人依據(jù)本部門的職責(zé)，設(shè)計和研究如何利用部門擁有的資源更好地提供平臺與服務(wù)。此時，只要有利于支持和服務(wù)教育教學(xué)一線，讓資源和服務(wù)響應(yīng)師生和教育教學(xué)需求，流向一線最需要的地方，中層負(fù)責(zé)人就可以向?qū)W校戰(zhàn)略高層提出“增權(quán)賦能”的申請。

（二）“增權(quán)賦能”中層管理崗位，增強其管理與決策能力

較之學(xué)校中層職能崗位，中層管理崗位是另一類中層，即中層管理者。按照S中學(xué)的設(shè)計，只有處于戰(zhàn)略高層和教育教學(xué)一線之間的中層才屬于中層管理者。這些管理者既要對校長負(fù)責(zé)，又要直接調(diào)度和指揮教育教學(xué)一線。例如，同為副校長級別的學(xué)校干部，只有兼任年級主任的副校長才是中層管理者，而身兼教務(wù)主任的副校長則是“支持人員”，不能調(diào)度和指揮教育教學(xué)一線。

處在中層管理崗位的領(lǐng)導(dǎo)者，在學(xué)校組織的縱向垂直管理系統(tǒng)中占有舉足輕重的地位。因為他們離教育教學(xué)一線最近，也最了解師生們的實際情況。與此同時，一線情況的復(fù)雜性、動態(tài)性和不確定性，客觀上對中層管理者的管理也會造成不小的挑戰(zhàn)。因此，對中層管理者“增權(quán)賦能”，鍛煉其獨立思考和判斷能力，增強其管理與決策能力尤為必要。當(dāng)然，由于中層管理者對本部門負(fù)有主要責(zé)任，他們一般不會草率決策，而是會權(quán)衡其中的利害關(guān)系，謹(jǐn)慎使用“權(quán)”與“能”，理性決策。

基于學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的再設(shè)計，S中學(xué)在為中層管理者“增權(quán)賦能”方面作出了很多大膽且有創(chuàng)新意義的探索。在學(xué)部制的結(jié)構(gòu)里，兼任學(xué)部主任的副校長對本年級的教職工有人事自主聘任權(quán);在學(xué)科制結(jié)構(gòu)里，學(xué)科主任對本學(xué)科的經(jīng)費具有預(yù)算權(quán);在學(xué)院制的結(jié)構(gòu)里，學(xué)院的院長對本部門的職能具有頂層設(shè)計權(quán)等。如此設(shè)計，中層管理者突破了傳統(tǒng)中層角色認(rèn)識的繭房，定位由模糊走向清晰，認(rèn)同由外在走向內(nèi)在，就能有效協(xié)同學(xué)校高層落實具體的政策和制度，極大地提升了學(xué)校的整體運行效益。

二、構(gòu)建扁平化管理的矩陣治理結(jié)構(gòu)，讓“增權(quán)賦能”真實發(fā)生

S中學(xué)在闡釋本校組織結(jié)構(gòu)和管理機制時明確指出，學(xué)校將盡可能壓縮組織結(jié)構(gòu)層級，構(gòu)建扁平化管理的矩陣治理結(jié)構(gòu)。中層主管或管理者對本部門的事務(wù)負(fù)責(zé)，而不是僅僅對某一位上級領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)。這一學(xué)校治理結(jié)構(gòu)客觀上要求學(xué)校中層從過去的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成真正的領(lǐng)導(dǎo)者，為“賦權(quán)增能”的真實發(fā)生提供了可能。

（一）賦權(quán)分責(zé)

S中學(xué)實行各中層部門賦權(quán)分責(zé)的管理機制，各部門在人事、財務(wù)、教育等方面有不同層級的責(zé)任，同時也被賦予了不同層級的權(quán)力。這樣做的目的是切割權(quán)力鏈，向?qū)W校組織的中層分權(quán)，“讓聽到炮聲的人指揮打仗”。

以中層管理單位“學(xué)部”為例，學(xué)校實行學(xué)部制管理，即整個學(xué)校分為初中學(xué)部、高一學(xué)部、高二學(xué)部、高三學(xué)部、國際部等，所有部門的中層管理者即為學(xué)部主任，且兼任副校長職務(wù)。在矩陣治理結(jié)構(gòu)的制度設(shè)計中，由于這些中層管理者對本部門教育教學(xué)一線負(fù)有主要責(zé)任，因此學(xué)校會給予他們較大的權(quán)限，“增權(quán)賦能”的程度達(dá)到把人事聘任權(quán)都放在學(xué)部主任手上，以凸顯人事管理權(quán)限方面的隸屬關(guān)系。這樣的組織結(jié)構(gòu)設(shè)計解放了傳統(tǒng)角色捆綁在中層的種種顧慮和束縛，確保作為學(xué)部主任的中層管理者有“實權(quán)”。對于中層職能單位“學(xué)院”來說，S中學(xué)的課程研究院，教育家書院，棗林村書院等中層“院”級部門，中層“院長”們也都對本部門人事聘任、經(jīng)費預(yù)算等有自主權(quán)。

當(dāng)然，S中學(xué)也建立了相應(yīng)的監(jiān)督機制。一般在學(xué)期末，一線教師們會通過學(xué)校的診斷系統(tǒng)對學(xué)部主任的領(lǐng)導(dǎo)力和業(yè)績，以及對中層主管的服務(wù)能力進(jìn)行綜合評價。

（二）分布式領(lǐng)導(dǎo)

在全球管理界享有盛譽的管理學(xué)大師亨利·明茨伯格指出，“分布式領(lǐng)導(dǎo)，是指組織的不同成員根據(jù)自己的能力和環(huán)境條件的變化，動態(tài)地分享領(lǐng)導(dǎo)角色”[2]。在全校實行“走班選課”教學(xué)組織形式的背景下，S中學(xué)采用了“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的管理機制，實現(xiàn)為學(xué)校中層管轄的基層“增權(quán)賦能”。具體而言，學(xué)部、年級和各部門要依據(jù)不同的任務(wù)特點和成員能力，確定不同崗位的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，根據(jù)實際需求和實施效果動態(tài)更替崗位。

以S中學(xué)某年級為例，為了處理“走班選課”背景下極其繁重的年級管理事務(wù)，該學(xué)部設(shè)立了咨詢師、教育顧問、課程管理、評價與診斷、小學(xué)段與研究性學(xué)習(xí)、自習(xí)管理、自主管理學(xué)院、出國課程管理8個項目組，每個項目組設(shè)項目主管1名，組員若干，均由本學(xué)部教師擔(dān)任。每個項目主管領(lǐng)導(dǎo)組員獨立開展工作，具體運行不受學(xué)部主任的干擾。實踐證明，分布式領(lǐng)導(dǎo)激發(fā)了基層教師參與學(xué)部管理的熱情，其具體職能由項目組根據(jù)學(xué)部需求自主、自發(fā)設(shè)計和決策，成為不依賴行政推動卻能起到良好效果的管理模式。

三、明確中層的定位與使命，讓“增權(quán)賦能”找到落點

學(xué)校中層的定位與使命是什么？筆者非常認(rèn)同的觀點是：學(xué)校中層最應(yīng)該做的是“在組織高層和一線之間搭建階梯，在價值觀轉(zhuǎn)化為一線方法論的過程中發(fā)力，為一線提供原則、要素和模型，以避免在實施的層面把好經(jīng)念歪”[3]。

（一）發(fā)展操作化能力

一般來說，學(xué)校高層設(shè)計的愿景、使命、培養(yǎng)目標(biāo)之類的價值觀層面的引領(lǐng)，往往只具有“方向意義”而缺乏“操作價值”。如果學(xué)校中層只是上傳下達(dá)戰(zhàn)略方向，學(xué)校發(fā)展的頂層設(shè)想就找不到實現(xiàn)的落點。因此，“增權(quán)賦能”于中層的重大意義之一，就是要發(fā)展其對相對概括和抽象的學(xué)校頂層設(shè)計理念進(jìn)行操作化的能力。從某種意義上講，中層對學(xué)校高層的戰(zhàn)略性指導(dǎo)進(jìn)行操作化的能力會直接影響學(xué)校戰(zhàn)略實踐轉(zhuǎn)化的程度。因此，向中層主管和管理者分權(quán)的目的，就是賦予其轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造的責(zé)任，倒逼他們成為“戰(zhàn)術(shù)性領(lǐng)導(dǎo)”[4]，而不是一味盲目地執(zhí)行上級指示。

例如，S中學(xué)課程開發(fā)的總戰(zhàn)略是“頂天立地”，這是課程開發(fā)的價值觀。那么，對于作為學(xué)校中層管理者的課程研究院院長而言，其核心工作就是考慮如何對該價值觀進(jìn)行操作化，即要把頂?shù)摹疤臁焙土⒌摹暗亍币约霸鯓幼霾牌鹾稀绊斕炝⒌亍苯忉屒宄?。這就需要院長帶領(lǐng)部門成員研制具體、可操作的課程研發(fā)制度、流程和方案等，以彌合從價值觀到方法論之間的壁壘和隔閡，最大程度地促進(jìn)課程改革價值的落地生根，并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的行動力。

（二）尋求多元化協(xié)商

在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)系統(tǒng)內(nèi)部，每一個中層部門與組織的其他部門之間都存在縱向的“上下”關(guān)系和橫向的“左右”關(guān)系。如何處理復(fù)雜的交叉關(guān)系，特別是矛盾和混亂發(fā)生最多的橫向聯(lián)系，對學(xué)校中層主管或管理者來說絕非易事。中層的“增權(quán)賦能”就是為了促進(jìn)組織內(nèi)部協(xié)調(diào)和合作，解決互動中產(chǎn)生的諸多矛盾。

為此，學(xué)校中層需要具備的一項很重要的管理技能就是尋求多元化協(xié)商的能力。這也對中層工作的創(chuàng)造性提出了挑戰(zhàn)。中層負(fù)責(zé)人的開創(chuàng)性工作就是尋求各個協(xié)作方的共同利益，創(chuàng)造實現(xiàn)各方共贏的工作局面。

比如，S中學(xué)中層管理者的學(xué)部主任在實際工作中要求具備的關(guān)鍵能力之一就是學(xué)會協(xié)商。作為實體學(xué)部的負(fù)責(zé)人，學(xué)部主任在統(tǒng)籌和運作學(xué)部事務(wù)時，要與校長、學(xué)科主任、教務(wù)主任以及其他學(xué)部和處室中層互動，大量的工作需要管理部門和業(yè)務(wù)部門的人參與和支持。因此，學(xué)部主任“權(quán)”和“能”的落點不能是簡單粗暴的行政命令，而應(yīng)是與組織各方協(xié)商，讓所有的協(xié)商方找到各自的利益。

（三）致力標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)

中層主管或管理者貼近教育教學(xué)一線，面對的工作千頭萬緒，如果工作流程不順或工作機制混亂，就極易造成工作運轉(zhuǎn)低效。“增權(quán)賦能”中層的另一個重要目的就是讓中層自主細(xì)化工作常規(guī)，并結(jié)合本部門的實際情況對已有經(jīng)驗進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。中層致力于標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)是管理工作邁向科學(xué)化的重要一步。建立了工作流程和標(biāo)準(zhǔn)，基層的執(zhí)行人員就能依標(biāo)而行，對標(biāo)而做。其在具體的工作中也將有章可循、責(zé)任明確，從而有效地減少工作中的失誤。

例如，S中學(xué)的英語學(xué)科主任是負(fù)責(zé)英語學(xué)科建設(shè)的中層管理者，是學(xué)科課程、教研活動、課堂質(zhì)量等學(xué)科建設(shè)的主要責(zé)任主體。在對大量英語課堂深度調(diào)研的基礎(chǔ)上，英語學(xué)科主任組織英語學(xué)科委員會的成員們制訂《英語學(xué)科價值觀、教師備課要素及課堂行為準(zhǔn)則（初稿）》，從制度上保障了英語學(xué)科的建設(shè)愿景，并通過對備課要素和課堂行為的描述確保目標(biāo)的實現(xiàn)。當(dāng)然，這只是英語學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的一個很小的方面，學(xué)科中很多具體的工作也需要通過流程再造、標(biāo)準(zhǔn)制訂、權(quán)責(zé)明晰等具體策略來實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。

四、小結(jié)

實現(xiàn)學(xué)校的戰(zhàn)略目標(biāo)，需要構(gòu)建與之相匹配的組織結(jié)構(gòu)，這是學(xué)校系統(tǒng)變革的第一?？圩覽5]。學(xué)校中層是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的重要組成部分，沒有強有力的中層支持，學(xué)校工作就無法實現(xiàn)有效運轉(zhuǎn)。傳統(tǒng)上，我國學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)源于蘇聯(lián)的學(xué)校管理體制，是典型的科層制，體現(xiàn)了為上一級服務(wù)的管理導(dǎo)向[6]。學(xué)校中層的“權(quán)”和“能”往往非常有限，中層主要是貫徹落實上一級的指示，無需獨立思考、獨立決策。在推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的大背景下，大力推動以學(xué)校為單位的組織結(jié)構(gòu)治理體系變革，為學(xué)校中層“增權(quán)賦能”是提升治理能力的重要舉措。只有為學(xué)校中層營造人盡其才的發(fā)展環(huán)境，才能為中層領(lǐng)導(dǎo)力的提升提供一定的可能，進(jìn)而更好地服務(wù)學(xué)校愿景。

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