施牡丹

摘? ? 要：從單篇走向單元教學(xué)，可以幫助學(xué)生形成學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。為避免教學(xué)中存在的學(xué)習(xí)單元確定的多元性、隨意性，單篇特質(zhì)呈現(xiàn)的模糊性等問題，單元教學(xué)要注重基于知識分類的單元確定的適切性、基于學(xué)生認(rèn)知的活動設(shè)計的充分性和基于意義聯(lián)結(jié)的情境與評價的有效性。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);單元教學(xué);學(xué)習(xí)單元

2017年，筆者參加“圣陶杯”全國初中語文優(yōu)質(zhì)課評比，執(zhí)教篇目為統(tǒng)編教材八年級上冊李清照的詞《漁家傲》。整堂課設(shè)計了三個大教學(xué)環(huán)節(jié)：初讀夢境感受“奇”，再讀夢境體會“悲”，“歸”“去”之間覓詞心。從夢境內(nèi)容到詩人所處的現(xiàn)實，再到詩人內(nèi)心的志向，品讀詞意、詞情、詞心，課堂以多種不同方式的朗讀貫連，學(xué)生通過品讀夢境、知人論世感受詞人內(nèi)心的悲苦，觸摸不屈的靈魂。機(jī)緣巧合，因為參加明遠(yuǎn)論壇，再次執(zhí)教《漁家傲》。此次活動的主題為“基于單元整合的深度學(xué)習(xí)”。如何從一首詞的學(xué)習(xí)走向一個知識單元的學(xué)習(xí)，首先面臨的是理念的轉(zhuǎn)變。在具體實踐中，筆者切身感受到從單篇走向單元教學(xué)所面臨的困境。以下，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐辨析單元教學(xué)困境形成的原因，并對從單元篇走向單元的路徑作一思考。

一、從單篇走向單元教學(xué)的困境辨析

崔允漷教授認(rèn)為，單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個單元就是一個微課程[1]。這里的單元有別于教材中的內(nèi)容單元，它有一個完整的“大任務(wù)”驅(qū)動，要求有圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的“完整”學(xué)習(xí)經(jīng)歷。郭華教授認(rèn)為，單元整體教學(xué)思想，避免知識的零散、孤立，整體看待教學(xué)內(nèi)容，有助于幫助學(xué)生把握學(xué)科的本質(zhì)和核心思想，建立學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。單元教學(xué)避免了單篇知識零碎學(xué)習(xí)、重復(fù)學(xué)習(xí)的情況，知識的結(jié)構(gòu)化有利于遷移運用，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)?？稍趯嶋H的教學(xué)過程中，實踐過的教師都會發(fā)現(xiàn)其備課過程并不容易，首先遇到的問題就是如何確定單元。

（一）學(xué)習(xí)單元確定的多元性

語文學(xué)科的自然單元往往依內(nèi)容、文體進(jìn)行編排，在六冊教材中，同一文體的自然單元，語文知識與能力、學(xué)習(xí)策略與方法多有重疊，單元的知識與能力整體呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢。在語文的單元教學(xué)中，教師可以將自然單元整合成知識單元，也可以跨單元、跨教材整合，甚至將課內(nèi)資源與課外資源整合，拓展教材的外延。整合可以基于知識、能力、策略方法、核心素養(yǎng)多個維度。學(xué)習(xí)單元的確定，很多時候取決于教師對教材的理解程度和教學(xué)的經(jīng)驗，具有不確定性。

以《漁家傲》的教學(xué)為例，在備課過程中，學(xué)習(xí)單元經(jīng)歷了三次調(diào)整。備課初稿依據(jù)單元目標(biāo)和課文教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)單元確定為“詩詞如何表達(dá)品格和志趣”，驅(qū)動性問題設(shè)計為“哪位詩人表達(dá)品格和志趣的手法最高妙”。然而，大部分詩歌都表達(dá)詩人的品格和志趣，要通過五首詩詞形成知識結(jié)構(gòu)，容易失之寬泛。

第二次備課將學(xué)習(xí)單元確定為“解讀李清照的‘愁’”。統(tǒng)編教材每冊安排了兩次課外古詩詞誦讀，其中有李清照的《如夢令》。兩首詞剛好對應(yīng)李清照南渡前后的兩個階段，且都出現(xiàn)了“舟”“日暮”等相同的意象，卻傳達(dá)了不同的情感。聯(lián)系南渡前后有代表性的表現(xiàn)“愁”的作品《點絳唇·寂寞深閨》《一剪梅》和《武陵春》《聲聲慢》，筆者構(gòu)成了完整的學(xué)習(xí)單元，并將驅(qū)動性問題設(shè)計為“如何讀出李清照的‘愁’”。試教發(fā)現(xiàn)，想要通過幾首詞探究李清照“愁”的成因，對于這個學(xué)段的學(xué)生來說，難度較大。

學(xué)習(xí)單元的兩次調(diào)整，主要參照依據(jù)為單元和課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及教師個體的學(xué)科視野和教學(xué)經(jīng)驗。學(xué)習(xí)單元的確定存在不確定性和多元性。好的方面是給教學(xué)帶來了驚奇、生機(jī)，但隨之也產(chǎn)生了隨意性，大單元確定的科學(xué)性需要進(jìn)一步提升。

（二）單篇特質(zhì)呈現(xiàn)的模糊性

語文單元教學(xué)設(shè)計，往往注重文本之間的共性，學(xué)習(xí)單元常常指向同一類讀寫任務(wù)的共性讀寫策略。如“游記中的情境交融”“如何學(xué)寫傳記”“多件事（或材料）寫人文章的共性閱讀策略”。在具體的單元學(xué)習(xí)過程中，文本共性化的內(nèi)容容易得到凸顯，而個性化的特質(zhì)容易被弱化。

以《漁家傲》為例，這首詞中上下闋都出現(xiàn)了“我”，上闋的問和下闋的答，一氣呵成，稱之為“跨片格”。李清照不僅是個造境高手，還是用典高手，詞中多處運用典故，跟詞作內(nèi)容貼合自然緊密，“嗟”“謾”兩字，讓人深深感受到詞人內(nèi)心的無奈、悲苦、對現(xiàn)實的不滿。在單篇教學(xué)中，我們會通過多種形式的朗讀引導(dǎo)學(xué)生體會詩詞的煉字。

可以這樣說，在單篇教學(xué)中，文本的整體面目更加清晰，“通過什么過程與方法，落實什么知識和能力”，教師更容易確定和把握，學(xué)生在語文活動中與文字的接觸機(jī)會更多，對言語形式、寫法精妙處的品讀更為細(xì)致。而在大單元教學(xué)中，單篇的面目容易模糊，有些文本的精妙點囿于大單元，不得不舍棄，由此也會帶來語文本體知識教學(xué)的弱化。這也是我們看到一些單元教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)的展示浮光掠影、蜻蜓點水的原因所在。聽課時，總覺得隔靴搔癢，教師并沒有真正帶學(xué)生走進(jìn)文字。

二、從單篇走向單元教學(xué)的路徑探尋

教材的內(nèi)在邏輯和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，是確定學(xué)習(xí)單元的首要因素，也是學(xué)習(xí)單元確定從經(jīng)驗走向科學(xué)、從隨意走向嚴(yán)謹(jǐn)?shù)年P(guān)鍵。因此，我們首先要充分研讀教材，關(guān)注整個學(xué)段教材之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。其次，要研讀與教材內(nèi)容對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，并在此基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，關(guān)注跨教材的整合和課內(nèi)外的整合。在此基礎(chǔ)上，知識分類又給我們的單元確定提供了新的視角。

（一）基于知識分類的單元確定的適切性

《漁家傲》所在的古詩文單元選文圍繞“人應(yīng)該有怎樣的品格與志趣”，五首詩詞的學(xué)習(xí)要求學(xué)生通過查找資料體會其所表達(dá)的思想情感，體會不同的韻律特點。《漁家傲》按內(nèi)容分屬于“記夢詞”。什么是“記夢詩”？對此，我們可以參考“記夢詩”的概念。記夢詩，是以記述夢的內(nèi)容為詩歌的主要題材、核心內(nèi)容或引發(fā)詩情的關(guān)鍵線索，記述夢境、抒發(fā)情感、表達(dá)情志的詩歌[2]。夢與文學(xué)關(guān)系密切，在詩歌領(lǐng)域，形成了記夢詩這類有趣的題材。初中六冊教材中記夢的詩詞，有七年級陸游的《十一月四日風(fēng)雨大作》、九年級辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》和文天祥的《南安軍》。在前兩次單元思考的基礎(chǔ)上，筆者將學(xué)習(xí)單元確定為“記‘夢’類詩詞的解讀方法”，驅(qū)動性問題為“如何解讀記‘夢’類詩詞”。這個知識單元難度適中，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚。

安德森將知識分為四大類：事實性知識（A），概念性知識（B），程序性知識（C），元認(rèn)知知識（D）。他又將認(rèn)知分為6個層級：記憶/回憶，理解，應(yīng)用，分析，評價，創(chuàng)造[3]。從知識分類的角度審視這個學(xué)習(xí)單元，學(xué)生學(xué)的是程序性知識“怎么樣解讀記‘夢’類詩詞”，涉及的認(rèn)知主要有理解、應(yīng)用、分析、評價。程序性知識往往蘊(yùn)含著豐富的事實性知識和概念性知識，該單元的知識如表1所示。

確定學(xué)習(xí)單元時，教師應(yīng)在研究教材的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)、與教材內(nèi)容對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，增加知識分類意識。這樣就會更加清晰自己所教的是何種知識，也為學(xué)習(xí)單元的確定增加適切性。

（二）基于學(xué)生認(rèn)知的活動設(shè)計的充分性

結(jié)構(gòu)化的任務(wù)、問題的設(shè)計，是單元教學(xué)有效實施的關(guān)鍵。在很多大單元教學(xué)的案例中，我們會發(fā)現(xiàn)驅(qū)動性問題下羅列了很多的下位問題。再細(xì)究，學(xué)習(xí)活動仍是以提問、討論為主，語文實踐活動是缺失的。有些問題過于抽象，既沒有考慮學(xué)生現(xiàn)階段的認(rèn)知水平，又沒有提供思考的路徑。如下面這個學(xué)習(xí)單元設(shè)計：

學(xué)習(xí)單元——學(xué)寫傳記

具體任務(wù)：（1）閱讀《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，請你說出傳記與一般的文章相比，有哪些不一樣的特征？（2）除了本單元兩篇傳記之外，請你再讀《著者略歷》《項羽本紀(jì)》《五柳先生傳》等傳記類作品，探究傳記有哪些寫法？（3）如果要把《藤野先生》改成一篇傳記，該怎樣改？

從學(xué)生的語文實踐活動看，這個學(xué)習(xí)單元整體以討論分析為主，問題指向大，缺少活動的支架;從材料的選擇看，《項羽本紀(jì)》太難，高于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知;兩個單篇鮮少有體現(xiàn)各自獨特寫法的具體分析，寫法的指導(dǎo)、支架的搭設(shè)有待細(xì)化。

探求文本共性，關(guān)注文本特質(zhì)，更要求我們在設(shè)計學(xué)習(xí)單元的語文實踐活動時，既要考慮任務(wù)、活動的結(jié)構(gòu)化，又要基于學(xué)生認(rèn)知水平，充分搭設(shè)活動支架，讓單元教學(xué)具有可操作性。基于以上認(rèn)識，筆者將此次學(xué)習(xí)單元安排為四課時，設(shè)計了四個連續(xù)性的學(xué)習(xí)大活動，具體內(nèi)容如圖1所示。

四個課時的活動安排，活動設(shè)計依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，從理解走向應(yīng)用、分析，進(jìn)而到評價、創(chuàng)造，認(rèn)知層面逐級上升。四個活動從文本內(nèi)容的理解、寫法的分析，到夢境形成的原因探究，提煉解讀記夢詩詞的解讀路徑，再到知識的遷移運用，最后通過語文的實踐活動形成可視化成果。每個活動都指向一種或多種語文素養(yǎng)，活動過程充分搭設(shè)可操作的、有利于學(xué)習(xí)活動開展的活動支架，單元學(xué)習(xí)在有效的任務(wù)、問題的驅(qū)動下促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

郭華教授認(rèn)為，單元學(xué)習(xí)活動的設(shè)計主要包括：活動的目的與內(nèi)容，活動的形式與組織，活動材料的選取與使用。活動目的與活動內(nèi)容的匹配是課堂有效教學(xué)的前提，充分而貼近學(xué)生生活的活動設(shè)計是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的保證，難易適中的活動材料的選取有利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。教師應(yīng)從學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知的角度思考活動設(shè)計的要素，多一些活動支架，少一些問題鏈，讓單元教學(xué)更多指向?qū)W生的語文實踐活動。

（三）基于意義聯(lián)結(jié)的情境創(chuàng)設(shè)與評價的有效性

單元教學(xué)除了確定學(xué)習(xí)單元、研制學(xué)習(xí)任務(wù)，還要綜合考慮單元設(shè)計的多種要素，如情境、評價、資源等。在單元學(xué)習(xí)中，教師都很重視情境的創(chuàng)設(shè)，情境的真實性有利于學(xué)生真實學(xué)習(xí)的發(fā)生，然而實踐中的有些情境缺乏與學(xué)生真實生活的聯(lián)結(jié)，缺乏真實性，甚至變成一種偽情境，演變成干擾學(xué)生學(xué)習(xí)的因素。

讓情境與學(xué)生的真實生活形成有意義的聯(lián)結(jié)，是情境創(chuàng)設(shè)的要義。筆者創(chuàng)設(shè)的情境是：校園詩詞大會之“我是經(jīng)典傳誦人”——通過記夢詩詞單元的學(xué)習(xí)，完成一首或一組記夢詩詞的朗誦作品并進(jìn)行展示。詩詞朗誦會是學(xué)校每年都要進(jìn)行的活動，貼近學(xué)生生活;朗誦是古詩詞學(xué)習(xí)不可或缺的重要途徑，在這個情境中，朗誦既是方法，也是可視化成果。展示環(huán)節(jié)，要求“小組選擇一個對象，把詩（詞）讀給他（她）聽，并說明選擇的理由，賦予詩詞以現(xiàn)實意義”。有的學(xué)生將李清照的《漁家傲》讀給生活中遭遇挫折的自己聽，用她的不屈激勵自己;有的學(xué)生將陸游的詩讀給張定宇院長聽，贊美他的報國之志。基于意義聯(lián)結(jié)的情境創(chuàng)設(shè)讓古詩詞真正豐潤滋養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)心。

評價量表（如表2）前置，學(xué)生依據(jù)量表設(shè)計朗讀腳本，準(zhǔn)備朗誦作品。量表既是評價方式又提供了學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

展示結(jié)束，小組互評：

你們的朗誦作品好的地方有? ? ? ? ?，如果? ? ? ? ? ? （改進(jìn)之處），相信會更棒。

兩次評價本身就是學(xué)習(xí)的過程，評價的主體是學(xué)生，而結(jié)果并不是評價活動的重心。當(dāng)評價成為學(xué)習(xí)的方式，評價和學(xué)生的學(xué)習(xí)形成了深層次的意義聯(lián)結(jié)，也有了全新的意義。

單元教學(xué)指向?qū)W生成長，是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要方式，也是讓課堂學(xué)習(xí)走向深度，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生的重要途徑。以上，筆者結(jié)合自身從單篇轉(zhuǎn)向單元教學(xué)的實踐，從一線教師的層面辨析從單篇走向單元教學(xué)的困境成因，并結(jié)合自己的教學(xué)實踐探尋突破的路徑。提升對大單元教學(xué)的認(rèn)識，促進(jìn)理解的不斷深入，還需更多的嘗試、探索、實踐與思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-12.

[2]周劍之.論陸游記夢詩的敘事實踐[J].文學(xué)遺產(chǎn)，2016（5）：39.

[3]洛林·W.安德森，等.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009：21.