周小麗 齊建軍

一、繪本及繪本教學(xué)

繪本最早出現(xiàn)于17世紀(jì)，是歐洲發(fā)達(dá)國家家庭首選的兒童讀物。率先真正把繪本閱讀應(yīng)用于課堂教學(xué)的是我國臺(tái)灣地區(qū)，教師通過給學(xué)生布置繪本任務(wù)來發(fā)展合作學(xué)習(xí)，幫助他們陶冶情操、培養(yǎng)價(jià)值觀和生活態(tài)度。從2000年開始，我國眾多學(xué)者開始從不同方面對(duì)英語原版繪本（以下簡稱“繪本”）在英語教學(xué)中的應(yīng)用展開研究，以實(shí)證研究居多，包括繪本閱讀與兒童發(fā)展的相關(guān)性研究、繪本閱讀活動(dòng)發(fā)展現(xiàn)狀研究、繪本閱讀教學(xué)過程研究等。

英語課程要培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面。文化意識(shí)指對(duì)中外文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在新時(shí)代表現(xiàn)出的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為選擇。文化意識(shí)的培養(yǎng)有助于學(xué)生增強(qiáng)家國情懷和人類命運(yùn)共同體意識(shí)，涵養(yǎng)品格，提升文明素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感（教育部 2022）。文化意識(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)優(yōu)秀文化精神內(nèi)涵的理解與鑒別，并將其內(nèi)化為個(gè)人的意識(shí)和品行（梅德明、王薔 2018）。

繪本是小學(xué)英語教育的重要資源。繪本教學(xué)最大的意義在于它對(duì)兒童英語閱讀的啟蒙、閱讀品格的培養(yǎng)、想象力的豐富、統(tǒng)籌思維的形成、邏輯思維的發(fā)展等的作用（黃慧 2021）。作為中外優(yōu)秀文化的成果結(jié)晶，繪本在幫助學(xué)生“獲得文化知識(shí)、理解文化內(nèi)涵、比較文化異同、汲取文化精華、形成正確的價(jià)值觀和良好品格”等方面具有先天的優(yōu)勢(shì)。正因?yàn)槿绱?，繪本受到越來越多一線教師的青睞，越來越多的小學(xué)英語教師在公開課中選擇繪本進(jìn)行教學(xué)。下面以《愛心樹》（The Giving Tree）為例，談一談繪本教學(xué)過程中的“取舍”之道。

二、繪本教學(xué)的初建與重構(gòu)

（一）研讀故事，品繪本“取與舍”內(nèi)涵

享譽(yù)美國文壇的繪本大師謝爾·希爾弗斯坦（Shel Silverstein）多才多藝，集畫家、詩人、劇作家、歌手、作曲家于一身。他的作品被翻譯成20多種語言，全球總銷售量超過1 800萬本。其中最為世人所知曉的繪本有兩本：《失落的一角》（The Missing Piece）和《愛心樹》。后者主要講述一棵蘋果樹與一個(gè)男孩的故事：這棵蘋果樹陪伴男孩度過了歡樂的童年，將自己所有的一切（果實(shí)、樹葉、樹枝、樹干）都奉獻(xiàn)給長大成人的“中年男孩”，最后，在男孩成為垂暮老人之時(shí)，這棵蘋果樹以自己最后的“擁有”（一截樹樁）為其提供安靜的休憩之所。故事讀來讓人唏噓不止，蘋果樹從未中斷的“舍”與男孩永不停歇的“取”構(gòu)成了故事的明線；蘋果樹對(duì)男孩始終飽含深情的愛是故事的暗線。兩條故事線一明一暗，交替推進(jìn)，為讀者展現(xiàn)了“取與舍”深刻的哲學(xué)內(nèi)涵。更耐人尋味的是，“蘋果樹”與“男孩”的關(guān)系折射著人世間父母與孩子的關(guān)系，然而，作者并沒有將這個(gè)“比喻”揭穿，而是留給讀者自己去品讀、去判斷、去思考。

（二）教學(xué)初建

《愛心樹》可謂繪本故事經(jīng)典中的經(jīng)典，無論課堂內(nèi)外，皆有大量的教師、家長教授或講述此繪本。教師在第一次教學(xué)展示中，側(cè)重梳理故事的語言結(jié)構(gòu)，操練語言結(jié)構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述故事。在板書設(shè)計(jì)上，以“時(shí)間軸”可視化呈現(xiàn)故事結(jié)構(gòu)。在時(shí)間軸的上、下方，分別呈現(xiàn)主人公the tree和the boy的變化：在時(shí)間軸的上部分，蘋果樹一直在變化，由一棵枝繁葉茂、果實(shí)累累的樹，變成了一截即將沒入荒草、奄奄一息的枯死樹樁；在時(shí)間軸的下部分，男孩也在一直在變化，由一個(gè)天真無邪、充滿活力的兒童，最終變成一個(gè)垂暮老人。在他人生三個(gè)主要階段，他不斷地向蘋果樹“索取”，直至將其索取到不剩一枝一葉一果，他變老的過程即“榨干”蘋果樹的過程。板書中的下部分較為詳細(xì)地呈現(xiàn)了男孩“索取”的動(dòng)詞結(jié)構(gòu)（見圖1）。

圖1

（三）教學(xué)改進(jìn)

在第一次教學(xué)后，教師與備課組團(tuán)隊(duì)再次審視這份1.0版本的板書設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)它有以下主要優(yōu)點(diǎn)：（1）故事線很清晰，以時(shí)間軸呈現(xiàn)故事的進(jìn)程，上、下兩個(gè)板塊也很清晰，能很直觀地呈現(xiàn)兩個(gè)故事主人公的外形、內(nèi)心變化。（2）語言操練有“支架”，在時(shí)間軸下方，動(dòng)詞短語及結(jié)構(gòu)基本上復(fù)現(xiàn)了故事脈絡(luò)，學(xué)生復(fù)述有支架，效果頗好。然而，在故事教學(xué)結(jié)束后，備課組眾人都有相同的感受和困惑：本課重點(diǎn)是教授講故事的方法、操練語言結(jié)構(gòu)還是講述一個(gè)動(dòng)人的故事，引發(fā)對(duì)故事人物甚至自己生活的思考？如果重點(diǎn)是前者，教學(xué)目標(biāo)基本達(dá)成。重讀繪本故事，眾人均認(rèn)為本課教學(xué)宜將目標(biāo)定位側(cè)重于后者，即通過繪本教學(xué)，講述蘋果樹與男孩的故事，引導(dǎo)學(xué)生思考、體會(huì)故事人物及人物關(guān)系，并聯(lián)系自身生活，感悟生命成長過程中的“取舍”之道。從這個(gè)角度而言，本課教學(xué)仍有所缺失，即人文價(jià)值挖掘不到位，學(xué)生感悟不深刻。經(jīng)過集體備課研討后，2.0版本的板書設(shè)計(jì)出爐。2.0版本的板書設(shè)計(jì)是圍繞一棵完整的樹展開的板書：一棵靜止的樹，三個(gè)動(dòng)態(tài)的畫面。

畫面一（見圖2）是男孩童年時(shí)期的蘋果樹，枝繁葉茂、果實(shí)累累。在教學(xué)過程中，教師先通過板書呈現(xiàn)男孩與蘋果樹“共度歡樂時(shí)光”的動(dòng)詞短語，在學(xué)生自讀第二階段文本的過程中，隨即擦除。主要短語有：gather the leaves and make into crowns、climb up her trunk、swing from her branches、eat apples、play hide and go seek、sleep in her shade。通過教學(xué)與板書梳理，引導(dǎo)學(xué)生從畫面中感受：“The boy loved the tree very much.And the tree was happy.”

圖2：板書設(shè)計(jì)畫面一

畫面二（見圖3）是男孩成人時(shí)期的蘋果樹，已由原來畫面一中的枝繁葉茂、果實(shí)累累的狀態(tài)變成一截沒入荒草的樹樁。本畫面并非靜態(tài)呈現(xiàn)，而是在實(shí)際教學(xué)過程中隨著閱讀的深入，“成年男孩”借教師之手，逐一從蘋果樹上取走累累果實(shí)，砍斷繁茂的枝葉并帶走，直至最后截?cái)嗥浯謮训臉涓?。教師的三次主要?jiǎng)幼?，伴隨著“成年男孩”從蘋果樹的三次索取的故事情節(jié)展開。這是2.0版本板書最大的亮點(diǎn)，因?yàn)樗鼊?dòng)態(tài)展現(xiàn)蘋果樹的變化，給學(xué)生以特別強(qiáng)烈的視覺沖擊，讓他們通過取走、砍斷、截?cái)嗟膭?dòng)作感受蘋果樹的心理，并代入“成年男孩”的角色，體味故事人物的情感。

圖3：板書設(shè)計(jì)畫面二

畫面三（見圖4）非常特別：只剩下“畫面二”后留下的沒入荒草中的一截樹樁及垂暮之年的“老年男孩”。教學(xué)流程如下：

圖4：板書設(shè)計(jì)畫面三

1.教師不再板書動(dòng)詞短語，而是與學(xué)生示范對(duì)白，將故事最后一章節(jié)以戲劇表演的方式呈現(xiàn)出來。

2.學(xué)生表演環(huán)節(jié)：教師引導(dǎo)學(xué)生在表演時(shí)加入自己對(duì)角色的理解，配上相應(yīng)的肢體動(dòng)作、語氣甚至道具，以盡量符合故事人物的狀態(tài)和心理活動(dòng)。以下為表演對(duì)白：

Narrator：And after a long time，the boy came back again.

The Tree：I am sorry，Boy，but I have nothing left to give you.My apples are gone.

Boy：My teeth are too weak for apples.

The Tree：My branches are gone.You can not swing on them.

Boy：I am too old to swing on branches.

The Tree：My trunk is gone.You can not climb.

Boy：I am too tired to climb.

The Tree：I am sorry.I wish that I could give you something...But I have nothing left.I am just an old stump.I am sorry...

Boy：I don’t need very much now，just a quiet place to sit and rest.I am very tired.

The Tree：Well，well，an old stump is good for sitting and resting.Come，Boy，sit down.Sit down and rest.

Narrator：And the boy did.And the tree was happy.

3.播放音樂：教師播放該故事的配套歌曲The Giving Tree。學(xué)生吟唱著憂郁綿長的旋律，久久不愿停歇。

對(duì)比兩次教學(xué)設(shè)計(jì)，第一次用時(shí)間軸梳理板書，可視化呈現(xiàn)故事結(jié)構(gòu)，內(nèi)容較為豐滿，較好地突破了語言結(jié)構(gòu)，使學(xué)生復(fù)述故事有一定“支架”。第二次舍棄了該版本的故事結(jié)構(gòu)圖，板書變得異常簡化——始終圍繞蘋果樹展開，三個(gè)動(dòng)態(tài)畫面呈現(xiàn)故事的主線，突出蘋果樹的變化過程。教師其實(shí)是刻意強(qiáng)調(diào)蘋果樹由枝繁葉茂到最后只剩下光禿禿的樹樁的過程。很顯然，這個(gè)過程很好地渲染了悵然、悲愴、無以言說的凄涼。值得一提的是，教師不是把這種語言“說”給學(xué)生聽，而是通過板書讓他們發(fā)現(xiàn)、感受故事人物的心理變化，使其在“無聲勝有聲”的留白中細(xì)細(xì)回味。

三、繪本教學(xué)取舍之道

對(duì)文本的解讀功力是教師的重要能力之一。教師在解讀文本時(shí)常常受個(gè)人喜好、認(rèn)知能力等的限制，在教學(xué)設(shè)計(jì)中容易受詞匯課、對(duì)話課教學(xué)慣性的影響，將落腳點(diǎn)放在詞匯解析和句型操練上的情況時(shí)有發(fā)生，本次繪本教學(xué)的經(jīng)歷也印證了上述問題。

經(jīng)過初建與重構(gòu)，教師通過不同的板書設(shè)計(jì)體現(xiàn)不同的教學(xué)理念和思路。其實(shí)，本堂課1.0版本教學(xué)目標(biāo)側(cè)重語言知識(shí)與語言技能的掌握，在教學(xué)活動(dòng)上貪多求全；教學(xué)設(shè)計(jì)有著非常明顯的對(duì)話課烙印，其效果不盡如人意，課堂結(jié)束后，學(xué)生似乎忘記了這是一堂講故事的課，這不得不引起同行的重視。

（一）繪本教學(xué)設(shè)計(jì)的取舍——育人導(dǎo)向

教師如何教授繪本故事中的新詞匯和語法結(jié)構(gòu)？不少教師習(xí)慣采取傳統(tǒng)的方法，逐個(gè)突破詞匯的音、形、義，對(duì)語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行大量的操練。教師將教學(xué)重心放在繪本故事詞匯理解、句式結(jié)構(gòu)操練等方面，導(dǎo)致繪本的結(jié)構(gòu)化復(fù)述、人物角色體驗(yàn)等方面難免有所缺失。不難想象，這樣的教學(xué)淡化了繪本的育人價(jià)值。因此，教師要對(duì)教學(xué)側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行重新審視和思考，并作出大膽的取舍，凸顯繪本教學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)，體現(xiàn)人文素養(yǎng)的融入，幫助學(xué)生形成積極、正向的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。例如，該繪本中的動(dòng)詞短語多達(dá)20多個(gè)，學(xué)生要在一堂課中全部掌握并運(yùn)用是不現(xiàn)實(shí)的，也是不必要的。然而，在繪本圖片的幫助下，學(xué)生理解這些動(dòng)詞短語并不難。因此，教師的目標(biāo)設(shè)定宜舍棄“掌握”“運(yùn)用”的四會(huì)要求，取其“理解”即可。

（二）繪本教學(xué)活動(dòng)的取舍——大道至簡

第二個(gè)取舍應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)與時(shí)間的把握。不少教師更關(guān)注自己“教”的角色，在繪本教學(xué)中不愿意留更多的時(shí)間給學(xué)生，讓他們自己去讀，體會(huì)故事情節(jié)和故事人物的情感。學(xué)生的時(shí)間均被教師牢牢操控，在一環(huán)扣一環(huán)緊湊的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生被牽引著走完教學(xué)流程，以至于忘記這是一堂講故事的課。在繪本教學(xué)中，教師留給學(xué)生單獨(dú)閱讀的時(shí)間越少，就代表學(xué)生思考、想象、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)越少，那么他們就難以真正理解繪本角色、走進(jìn)人物內(nèi)心深處。所學(xué)乃是“皮與毛”，自然難以留下深刻印象，遑論價(jià)值引導(dǎo)了。因此，在教學(xué)中，教師要適當(dāng)留白，給予學(xué)生自主閱讀與思考的時(shí)間和空間。

例如，在本課教學(xué)中，教師開始教學(xué)時(shí)沒有開展預(yù)熱、復(fù)習(xí)、導(dǎo)入的活動(dòng)，而是開門見山地介紹繪本，以觀察封面作為學(xué)生思考的出發(fā)點(diǎn)；在教學(xué)環(huán)節(jié)上，沒有過多關(guān)注動(dòng)詞的過去式語法結(jié)構(gòu)，而是將重心放在蘋果樹三個(gè)階段的變化上，讓學(xué)生體會(huì)男孩永不停歇的索取，在“取與舍”的強(qiáng)烈對(duì)比中感悟故事。在教學(xué)即將結(jié)束時(shí)，教師沒有像常規(guī)故事教學(xué)課上進(jìn)行故事復(fù)述或引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)編故事新的結(jié)局，而是播放歌曲，讓憂郁、綿長的旋律引領(lǐng)學(xué)生吟唱，教學(xué)戛然而止，留下空白。

（三）繪本主題意義探究——兒童視角

不少教師在解讀繪本故事的主題意義時(shí)，時(shí)常受自己的經(jīng)驗(yàn)或見識(shí)的局限，解讀主題意義時(shí)容易偏離；抑或以成年人的視角解讀兒童繪本主題，導(dǎo)致過度解讀。教師既要以“讀者”的身份讀出繪本的“原生價(jià)值”，又要以“教者”的身份挖掘它的“教學(xué)價(jià)值”（黃慧 2021）。其實(shí)，兒童繪本的主題意義既不是深不可測(cè)，又不是毫無邊際，教師只要站在兒童的視角讀故事、理解故事，就會(huì)發(fā)現(xiàn)大部分繪本的主題意義簡單且樸素。

例如，繪本《愛心樹》故事中，作者并沒有點(diǎn)破蘋果樹與男孩是父母與子女，甚至刻意回避這個(gè)判斷。在執(zhí)教過程中，教師大可不必貼標(biāo)簽進(jìn)行價(jià)值判斷，甚至引導(dǎo)學(xué)生敬老孝親。其實(shí)，完全可以讓學(xué)生自己判斷、思考。作者甚至與讀者進(jìn)行如下對(duì)話：“I would hope that people，no matter what age，would find something to identify with in my books，pick up one and experience a personal sense of discovery.That’s great.”可見，作者留足了品讀與想象的空間。

又如，繪本《迪克與奧林匹克》（Dick and the Olympics）故事中，為了能有機(jī)會(huì)參與奧運(yùn)會(huì)，鸚鵡迪克（Dick）嘗試學(xué)習(xí)游泳、打籃球、競走、拳擊、射箭等，均沒有成功。有的教師解讀為迪克永不放棄，稱贊其勇氣可嘉、相信自己（Never give up!Trust yourself.）；有的教師解讀為迪克見異思遷（Always try something new.）。這兩種對(duì)故事主題的解讀都帶有成年人的主觀判斷，言過其實(shí)?；貧w到兒童的視角，其實(shí)，本故事就是告訴孩子：正視自己的長處和短處，相信“There is one thing I can do.”。

結(jié)語

英語繪本教學(xué)有利于豐富學(xué)生的生活體驗(yàn)，促進(jìn)其良好品質(zhì)的養(yǎng)成。繪本教學(xué)有其較為獨(dú)特的設(shè)計(jì)思路與教學(xué)結(jié)構(gòu)，不能套用詞匯教學(xué)、對(duì)話教學(xué)的基本框架，其核心是“講好一個(gè)故事”，并通過講好這個(gè)故事達(dá)成教育、感染、熏陶學(xué)生的育人目的。用繪本講故事，教師要通過繪本進(jìn)行價(jià)值觀引導(dǎo)，而不能用“貼標(biāo)簽”的方式進(jìn)行，也不能直接“投喂”學(xué)生，而應(yīng)采取恰當(dāng)?shù)姆绞?，掌握適切的度，讓他們體味、體驗(yàn)、想象、回味，滲透人文價(jià)值于無痕之中。概言之，在繪本教學(xué)中，教師宜有所為，有所不為，只有充分明白繪本教學(xué)的取舍之道，才不會(huì)讓繪本教學(xué)形式走樣，內(nèi)涵變味。