王祖山 凃朝蓮

近年來，黨和國家陸續(xù)頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》和《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》《中國教育現(xiàn)代化2035》等系列文件。這些文件無一例外都涉及大學教師的師德與師德建設。但什么是大學教師的師德？師德范疇如何界定？師德如何構(gòu)建？師德建設如何踐履？對這些看似簡單卻又是基礎性的問題，具體實施中普遍存在概念上認識不清、理論上缺乏系統(tǒng)構(gòu)建等現(xiàn)象，結(jié)果容易導致師德建設教條化，立德樹人口號化的嚴重后果。本文研究大學教師師德的概念邊界，構(gòu)建師德的建設框架，探求師德建設的現(xiàn)實理路，以促進對大學教師師德的認識，促進對師德的系統(tǒng)構(gòu)建及師德建設實踐水平的提升。

一、師德和大學教師的師德

(一)師德概念及辨析

教師的師德建設，首要的是要辨別什么是師德，或者什么不是。因此，下文按概念范疇從大到小的順序，先回溯“德”之緣起，然后對師德范疇進行反思和辨析，以厘清師德的概念邊界，并從教師職業(yè)活動、活動場域以及對師德的時代要求等幾個方面分析大學教師的職業(yè)特點，以區(qū)別大學教師師德與其他學段師德的不同之處。

理論上，師德作為一種職業(yè)道德，就其規(guī)范而言，首先，應合乎教師職業(yè)的目的性和規(guī)律性，使師德規(guī)范蘊含現(xiàn)實的必然性，同時又蘊含價值性，不含價值性的規(guī)范將無益于師德建設。其次，師德應努力保持實現(xiàn)教育的價值目標必然性和價值性的統(tǒng)一，因為內(nèi)含必然性和價值性的師德容易得到廣大教師的情感體認，容易被教師完全接納和深刻內(nèi)化，并在職業(yè)實踐中自覺呈示。(1)俞世偉、劉唏平：《規(guī)范·德性·德行》,《道德與文明》2007年第4期。再次，作為職業(yè)道德，師德概念邊界應指向教師特有的職業(yè)活動范疇，其內(nèi)容必須含有道德意蘊。

現(xiàn)實中，人們時常將非教師職業(yè)活動范疇歸入師德，將非道德意蘊的規(guī)范與師德混為一談，結(jié)果難免踏入隨意壓縮和肆意擴大師德概念邊界的雙重誤區(qū)。針對師德的認知和建設實況，對師德常見混亂認識進行辨析，澄清對師德認知的混亂，以紓解師德建設遭遇的困擾。

下面列舉一些常見的關于師德的認識，并進行辨析。(1)將職業(yè)規(guī)范當成師德規(guī)范。職業(yè)規(guī)范是對特定職業(yè)從業(yè)者的行動要求，不同職業(yè)或者職業(yè)單位，可根據(jù)實際情況自行制定。從范疇上講，教師職業(yè)規(guī)范的條款是無法涵蓋全部師德要求的，而且職業(yè)規(guī)范并不要求具有道德意蘊，不能將其都歸于師德范疇，因此不應將兩者混為一談。如“嚴禁教師有償補課”可列為職業(yè)規(guī)范，但它本身不包含德性，是不屬于師德規(guī)范的。(2)將政治性要求等同為師德規(guī)范。政治和道德是有區(qū)別的，前者是個人與國家、政黨之間的關系，后者則是個人與人、組織之間的關系。政治規(guī)范的實施是用政治權力作為保障，而用輿論和倫理約束的道德保障方式會削弱政治規(guī)范的保障力度。當然不是否定政治性要求的重要性，恰恰相反，政治性要求的保障力度應比道德要求更強。(2)馮婉楨：《教師職業(yè)道德規(guī)范的邊界》，《教師教育研究》2009年第1期。(3)將法律底線當作師德規(guī)范。如將“依法從教”之類納入師德。守法是法律范疇，是每個公民都應當遵守的底線。一旦被納入師德規(guī)范，其實質(zhì)是把超越底線的“不道德”當成了“師德”建設的內(nèi)容，降低了師德建設的格調(diào)，壓低了師德建設的空間。違法犯罪的后果遠比違反師德嚴重得多，處罰方式也不一樣。(4)將技術性的職業(yè)要求列入師德規(guī)范。如將“運用啟發(fā)式教學”和“語言簡潔”這類要求列入師德，這也是不合適的。盡管不同教學方法的運用背后涉及師德問題，但技術性要求本身是價值中性的，不具有道德意蘊。(5)將社會公德列入師德規(guī)范。例如“講文明、守誠信”是公德。公德是公民道德，每個公民都應遵守，而且這一要求不涉及特定職業(yè)，所以不是教師職業(yè)特有，不應列為師德規(guī)范。但是，如果是教師學術失信了，這就涉及教師職業(yè)范疇，就應列入師德。(6)將底線規(guī)范列為師德規(guī)范。高尚師德是每個教師應努力追求的，具有引領作用。有時人們又悲觀地將底線道德列入師德規(guī)范,如“不騷擾學生”，不僭越師德底線不應成為師德建設的目標，況且如僅僅要求不僭越底線，還怎么指望立德樹人？

以上列舉了現(xiàn)實中對師德規(guī)范認識的常見疑問，無意否定上述種種規(guī)定的必要性和合理性，而是旨在弄清他們與師德規(guī)范的異同，探求師德的本義，厘清師德概念邊界，以便更好地開展師德建設。

(二)大學教師的師德

談到大學教師的師德建設，人們常常會問：大學教師的師德與中小學教師的師德有差別嗎？現(xiàn)在教師的師德與過去的師德有差異嗎？下面從教師職業(yè)活動內(nèi)容、職業(yè)活動場域、職業(yè)活動的時代特征以及時代要求四個方面來進行探討。

1.師德內(nèi)涵要求應回歸大學教師的職業(yè)活動。由于不同學段的教師，客觀上存在職業(yè)要求的層次差異，教育教學過程中，職業(yè)活動內(nèi)容和場域不同，職業(yè)活動對象不同，社會和時代對職業(yè)活動的要求也不同，師德理當存在學段差異，任何職業(yè)道德應當回歸特定的職業(yè)活動。從大學主要職能入手，分析大學教師相關的職業(yè)活動。大學教師的職能主要涉及人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承與創(chuàng)新等五個方面，其中人才培養(yǎng)是核心職能，科學研究是重要職能。據(jù)此，大學教師師德內(nèi)容應回歸大學教師的人才培養(yǎng)活動，回歸科學研究活動，回歸社會服務活動，回歸文化傳承與創(chuàng)新活動等等。與其他學段的教師師德涉及的活動內(nèi)容有所不同，如科學研究和社會服務是大學學段的重要活動，卻不是其他學段的重點。各學段的教師都涉及人才培養(yǎng)、文化傳承與創(chuàng)新活動，但這些活動在大學教師的職業(yè)活動中所占的權重更大，要求的層次更高。

2.師德范圍確定應回歸大學教師職業(yè)活動場域。職業(yè)場域是指職業(yè)活動主體及對象出現(xiàn)的場所。不僅限于大學校園，應當擴展到諸如校外的社會服務場所、學術交流場所等，還應包括從事職業(yè)活動時，職業(yè)活動對象出現(xiàn)的場所，如學生實習、實踐場所。大學教師應當在這些職業(yè)活動和職業(yè)場域中立德，如果師德建設遺漏了某些職業(yè)活動或者場域，那么師德建設就出現(xiàn)了空缺，有了瑕疵，就可能打折扣。(3)俞世偉、劉唏平：《規(guī)范·德性·德行》,《道德與文明》2007年第4期。在上述職業(yè)活動和職業(yè)場域中，即使是個別大學教師的師德出現(xiàn)問題，也容易受到全社會對師德建設的關注，可能引發(fā)對大學教師的不信任、不尊重的嚴重后果。

3.大學教師的師德建設應體現(xiàn)時代特征。大學教師的師德建設內(nèi)涵應回應時代要求，體現(xiàn)時代的特征。例如在全球化、多元化背景下，師德建設內(nèi)涵應悅納和包容個體差異，對多元化對象實施平等關懷，尊重自由選擇權和平等交流權;在網(wǎng)絡化背景下，要體現(xiàn)開放融通、互利互惠、共享共贏的道德規(guī)范。師德建設方法應因時而變,要克服師德建設的標簽化，克服單一的外部強制輸入毛病。師德建設要防止把本來真實、鮮活的師德無限拔高，防止超理性、超現(xiàn)實的扭曲，因為這樣反而容易使教師對師德建設心存隔膜、敬而遠之。因此，新時代師德建設內(nèi)容既要體現(xiàn)時代特征，又應理性而鮮活，建設方式上應力戒標簽化和抽象化，建設要求要防止超現(xiàn)實弊端。(4)于進、于源溟：《從灌輸?shù)浇煌?師德培訓問題的對策》，《當代教育科學》2014年第10期。

4.大學教師的師德建設應回應時代要求。新時代對人才培養(yǎng)提出了很多新的要求，大學教師的師德建設應當積極回應這些要求。如教學過程中應體現(xiàn)平等意識。對學生要實施多樣化的激勵，以調(diào)動學生內(nèi)在需求。教育要面向?qū)W生的人生，而不能將教育簡單地工具化和功利化，要注重將專業(yè)價值、人文價值和思政價值融合和統(tǒng)一來實施統(tǒng)整的教育。新時代要求學生在教育生活和其他社會生活中進行自覺的反思，促進學生自我成長。需要教師之間相互幫助，形成教育共同體，以便同儕間共享教學經(jīng)驗和師德成長體驗?？蒲谢顒又袘w現(xiàn)奉獻社會、勇于探索、修身治學、誠實守信等規(guī)范要求。(5)朱小蔓：《回歸教育職場 回歸教師主體——新時期師德建設的思考》，《中國教育學刊》2007年第10期。

二、大學教師的師德特征

大學教師的師德發(fā)展是建立在師德可建設性的邏輯之上的。下面擬從師德的人本性、社會性、選擇性和引導性等方面分析師德的特征，旨在加深對師德的認知，構(gòu)建師德建設內(nèi)容，理清師德發(fā)展的邏輯基礎，促進立德樹人總目標的實現(xiàn)。

(一)師德的人本性是立德樹人的價值指向

首先，從本體來看，“在心為德，施之為行”，無論是師德“本心”的載體——教師，還是“施之為行”的對象——學生，其指向都是人，立德在人，樹人更在人。其次，從需求來看，大學教師既存在作為人本內(nèi)在的精神需求，又存在外在的物質(zhì)需求和交往需求。精神上追求自我完善和道義擔當；物質(zhì)需求也并非可有可無，如基本物質(zhì)需求得不到滿足，容易導致教師身心疲憊，帶來挫敗感、失落感和壓抑感。交往需求又常常表現(xiàn)為教學交往、學術交往、文化交往、創(chuàng)新交往，表現(xiàn)為與同事、團隊的合作交往，與家長、企業(yè)的協(xié)作交往等等。在這些交往中，大學教師的職業(yè)道德表現(xiàn)為人文關懷、平等尊重、善良溫暖、公正自由等人本需求。再次，從發(fā)展來看，大學教師師德發(fā)展是“樹人”的根基，是提高品行和能力、提升人格和魅力、實現(xiàn)對自我悅納和對教育對象無條件接納的過程；是全身心投入精力和情感、敬畏和尊重教育對象、創(chuàng)新傳承和成就學生的過程。(6)凌云志：《新時代師德建設呼喚“人”的回歸》，《教育科學研究》2016年第3期。師德都是生發(fā)于人、指向于人，都是為了服務人、發(fā)展人。師德的人本性是立德樹人的價值指向。

(二)師德的社會性是立德樹人的價值生發(fā)途徑

師德建設的社會性指師德建設與呈現(xiàn)不能脫離人際交往，不能脫離教學、學術、服務、傳承等職業(yè)活動，不能離開大學教師的職業(yè)場域和社會環(huán)境。師德在學者、學生、社會的職業(yè)交往中呈現(xiàn)，從而影響和引導學生的專業(yè)學習與專業(yè)發(fā)展，并通過社會服務實現(xiàn)其社會價值；大學教師通過專業(yè)化的社會服務活動，直接向社會組織和服務對象發(fā)揮引領作用，矯治社會的失德現(xiàn)象。另一方面，大學教師師德建設無法脫離社會經(jīng)濟背景，不能無視教師的物質(zhì)需求而空談大學教師的師德，不能脫離大學教師所處的社會現(xiàn)狀，不切實現(xiàn)地無限拔高師德標準；大學教師師德建設同時也離不開所在學校環(huán)境，學校的制度環(huán)境、工作環(huán)境、資源狀況等，這些都會影響師德建設。因此，大學教師師德社會性，要求通過師德建設來發(fā)揮道德的社會功能，實現(xiàn)立德樹人的目標，同時大學教師的師德又會受到社會環(huán)境影響。良好的社會經(jīng)濟環(huán)境一方面對師德建設提出更高要求，另一方面，又有利于促進師德的發(fā)展。因此師德建設不是高高在上的自我清修，也不是判官式的指手畫腳，它需要在與社會的深層互動中生成和發(fā)展。(7)杜時忠：《教師道德從何而來》，《高等教育研究》2002年第5期。

(三)師德的選擇性是立德樹人的價值實現(xiàn)基礎

大學教師的師德應由“應然”回歸“實然”，回歸現(xiàn)實生活，這樣師德建設和立德樹人就有了現(xiàn)實基礎?，F(xiàn)實中，大學教師的師德呈現(xiàn)為可選擇性的特征。如對大學教師職業(yè)行為背后的善、惡分辯，對行為高尚、低劣的判別，對行為自利、利他的審視，對行為結(jié)果公平、失衡的求證，對行為正義、非正義的詰問等。不同的選擇，表現(xiàn)為有德、無德或失德的狀態(tài)不同，表現(xiàn)為德之高尚、平常和底線的層次高下；師德選擇的變化則呈現(xiàn)為師德穩(wěn)定性或波動性的時間變異。師德的選擇性，從側(cè)面證明了師德可通過反思來覺悟，通過修煉來育成，通過實踐來習得。師德是可生成、可發(fā)展的，師德的選擇性為大學教師的師德建設提供了邏輯支撐，是踐履立德樹人價值的基礎。

(四)師德的引導性是立德樹人的價值實現(xiàn)要義

大學教師的職業(yè)活動受內(nèi)在德性標準和水平、師德的外在評價、失德后果的價值取向等因素的引導。師德的引導性表現(xiàn)為對行為的約束和引領兩方面，其中約束力部分來自社會，部分來自大學教師的職業(yè)對象以及對師德行為評價和評價結(jié)果的采用情況，這種約束不同于法律的強制約束，更多是道德譴責之類的約束；而引領作用則更多是來自教師主體的內(nèi)在，是自發(fā)、自覺、主動引導。師德的引導性在師德建設過程中，可能由約束逐步升華為教師的非約束性的自覺，大學教師的職業(yè)規(guī)范內(nèi)化、升華為教師自主德行，表現(xiàn)為德行與德性的一致性、穩(wěn)定性，在大學教師與學生、同事、管理者等等的職業(yè)交往中表現(xiàn)出優(yōu)良師德。優(yōu)良師德者，其德行呈現(xiàn)的可預見性為師德建設和評價提供了重要價值，是立德樹人價值實現(xiàn)的要義。

師德的這些特征要求教師主體深入?yún)⑴c建設，而不是被動地被貼標簽；師德關涉?zhèn)€體變化與社會發(fā)展，其功能指向培養(yǎng)人、發(fā)展人，是立德樹人。教師主體所在單位和主管部門應主動投身師德建設，促進大學教師師德的切實發(fā)展。

三、大學教師的師德建設路徑

立德不是憑空的，師德不會自生，它需要精心構(gòu)建和實踐落地。從大學教師師德建設的維度入手，構(gòu)建師德的四種狀態(tài)，并探求師德建設的優(yōu)化路徑，探求立德樹人的有效路徑，為師德建設實踐提供理論支撐，為師德發(fā)展實踐提供借鑒。

(一)大學教師師德建設的兩個維度

大學教師師德建設僅限于制定條例或規(guī)范是不夠的。首先，師德規(guī)范內(nèi)容所涵蓋的范圍是相對固定的，這與師德時代性的變化特征相抵觸，并存在師德規(guī)范涵蓋范圍有限的局限；其次，師德規(guī)范要求忽視了教師師德水平的差異性和師德發(fā)展的過程性；再次，師德規(guī)范主要指向教師的行為，而對師德直指人的本心部分關注不多。下面擬從師德建設的德性和德行入手進行分析。

德性指行為主體內(nèi)在的、以道德為核心的、具有卓越特征和生命力量的精神品質(zhì)。德性是對師德規(guī)范的合理性和目的性的價值認知，師德不能建立在不合理的、沒有價值的或者與價值無關的規(guī)范之上；德性要求育成對師德規(guī)范的情感認同，因為對不能認同的規(guī)范，是無法要求教師去遵從和自覺踐行的；德性要求師德主體將師德進行內(nèi)化，只有內(nèi)化于心的德性，才可能自覺地外顯于行。(8)俞世偉、劉唏平：《規(guī)范·德性·德行》,《道德與文明》2007年第4期。大學教師德性育成的重點是從以上幾個方面加強德性的修煉，并努力將其融為一體。

德行是建立在內(nèi)在德性基礎之上的道德行為。就德行而言，古人認為“德行，內(nèi)外之稱，在心為德，施之為行。”(《周禮》)。在古代對“德行”要求也不相同。如儒家以“溫、良、恭、儉、讓”為修身五德，而兵家以“智、信、仁、勇、嚴”為將之五德。新時代對德行的要求是采用有道德意蘊的職業(yè)行為。在職業(yè)實踐中，即使面對同一職業(yè)問題，不同師德水平的教師采取職業(yè)行為不同，其背后形成支撐的是不同德性水平。另外，大學教師的德行選擇還受職業(yè)情境、社會倫理秩序、主體利害計慮等多因素影響。

總之，大學教師的師德建設應當從德性和德行兩個維度進行推進，師德內(nèi)化為德性，外顯為德行，而大學教師師德建設通過不斷提高“德性”，持續(xù)改進“德行”來立德。

圖1 師德的四種狀態(tài)

圖2 德性高于德行的區(qū)域

圖3 德行高于德性的區(qū)域

圖4 德性與德行均衡的要求

圖5 師德提高的選擇路徑

(二)大學教師師德建設的四種狀態(tài)

大學教師的德性與德行的水平存在高低差異，按德性和德行兩個維度和各自水平高低層次的組合，可將師德劃分為四種狀態(tài)。狀態(tài)I：德行與德性都高，處于這一狀態(tài)的教師，內(nèi)在德性和外在德行表現(xiàn)較一致，師德相對完備。狀態(tài)II：德性高而德行差，這類人的德行表現(xiàn)不盡人意，其師德存在虛假部分。狀態(tài)III:德行良好而德性差，這種狀態(tài)的人處于人格與行為分裂狀態(tài)，兩者不一致，德行表現(xiàn)好，但德性修煉有待加強。狀態(tài)IV：德行和德性兩者都差,這種狀態(tài)的人內(nèi)在德性和外在行為都表現(xiàn)低劣。(9)俞世偉、劉唏平：《規(guī)范·德性·德行》,《道德與文明》2007年第4期。

(三)大學教師師德建設路徑選擇的原則

大學教師的師德總會是處在圖1中的某個狀態(tài)點上，教師德性和德行不同水平的組合形成的狀態(tài)即表明其師德狀況。下面探討大學教師師德發(fā)展的路徑選擇，或者說應當遵從的選擇原則。

1.優(yōu)先改進水平相對較低的師德維度。除圖1中I區(qū)和IV區(qū)的對角線之外的所有狀態(tài)的師德，德性和德行兩個維度相對不平衡，即存在其中一個維度水平相對較高。在師德狀態(tài)處于對角線以上的區(qū)域，其德性比德行高，師德狀態(tài)處于此區(qū)域的教師，應當優(yōu)先改進德行水平，使之與其德性一致(如圖2所示)；師德狀態(tài)處于對角線以下區(qū)域，其德行比德性高，師德狀態(tài)處于此區(qū)域的教師，應當優(yōu)先改進德性水平，使之與其德行水平一致(如圖3所示)。

2.保持德性和德行兩個維度平衡發(fā)展。上述優(yōu)先改進水平相對較低的師德維度目的是試圖保持師德的均衡發(fā)展。處于圖1中的I和IV區(qū)域?qū)蔷€之外的兩個帶箭頭區(qū)域，分別處于德性高而德行相對較低、德性低而德行相對較高的不平衡狀態(tài)，在這兩個大區(qū)域內(nèi)任何狀況上，教師師德在一定程度上存在虛假部分，不同程度地存在人格與行為分裂，其師德是扭曲的。而師德建設應當保持內(nèi)在德性水平和外在德行表現(xiàn)一致，實現(xiàn)師德的完備和平衡發(fā)展(如圖4所示)。

3.促進師德水平的持續(xù)發(fā)展。在保持德性和德行水平平衡的基礎上，理想的師德狀態(tài)應當處于如圖5的對角線上，但是在對角線上不同位置，師德水平高低不同。師德建設就是要使對角線中處于下端的師德水平，順著對角線向上移動，不斷提升師德水平(如圖5所示)。

師德建設的過程是不同師德水平動態(tài)發(fā)展的過程，促進師德水平的持續(xù)發(fā)展是師德建設的目標所在。當然，不同教師所處的師德狀態(tài)不同，存在個體差異，師德建設路徑靈活多樣，因人而異、因時而化、動態(tài)發(fā)展。①理想的師德建設的路徑的選擇，應當遵從以上原則，即師德發(fā)展從德性和德行兩個維度入手，優(yōu)先補短板，使德性和德行協(xié)調(diào)和均衡發(fā)展，同時促進師德整體水平的持續(xù)改進，從而實現(xiàn)教師的師德發(fā)展的均衡性、發(fā)展性和持續(xù)性。

四、立德樹人視域下教師的立德踐履

在反思師德建設外部標簽化注入的弊端與探討大學教師師德生成邏輯理路的基礎上，可以從五個維度探索大學教師師德建設模式的構(gòu)建問題：第一，通過自覺反思來加強對師德的認知，知曉行為規(guī)范的性質(zhì)及要求，分析道德情境，體驗道德的悟性,體味德性的意義和社會價值；第二，通過互動來提升情感體驗，在具體的道德實踐中，將知當然與行當然相互銜接，使同一主體以不同存在形態(tài)在內(nèi)在的統(tǒng)一中立德；第三，大學教師師德的個體差異決定了師德建設在動態(tài)中發(fā)展的進階過程；第四，師德建設離不開大學場域，師德建設需要與校德協(xié)同發(fā)展；第五，師德建設也離不開社會的尊重與物質(zhì)條件的保障。根據(jù)以上有關大學教師師德建設模式構(gòu)建的思路，下面從對師德省思與自覺、活動互動與德性成就、個體師德差異化的動態(tài)進階、師德建設與校德建設的協(xié)同以及人格尊重與物質(zhì)保障等方面著手，探求大學大學教師師德踐履的實現(xiàn)理路。

(一)在對師德省思與自覺中立德

師德建設需要將德性融入教師的職業(yè)生活中，需要將其內(nèi)化為德行習慣，并指導、統(tǒng)攝教育的價值活動。要避免師德規(guī)范成為外在于人的虛飾或外部的強制，這需要對師德規(guī)范進行深刻省思和自我覺悟。大學教師必須學會從道德維度對自身進行省思。教師的道德成長需要促進教育活動之中的自我教育與反思，需要教師自覺從道德維度增加對現(xiàn)行教師職業(yè)、教育制度、教育理念、改革實踐、知識結(jié)構(gòu)、教學方法、教學技能、教學評價等的判斷性、建構(gòu)性省思，覺悟自身德性的不足，辨識德行改善的內(nèi)容及其方向。師德建設如果缺乏省思，就意味著缺失教師發(fā)展的完整結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)謀劃。剔除師德成長與反思的技能操練，或僅將師德培育視為規(guī)范的知識授受或榜樣事例的機械化比附，都無一例外地會疏離教師職業(yè)的價值與意義，其結(jié)果將是無法實現(xiàn)師德的完滿發(fā)展和學生素質(zhì)的全面提高。因為教師道德成長的方式也必定影響學生的道德成長，教師以被動接受、例行公事的方式參與師德教育，這種慣性必定表現(xiàn)為他對學生采取同樣的規(guī)訓式道德教育策略，其效果可想而知。因此，唯有引導教師通過對自身教育活動及其困惑的自覺省思和覺悟，努力實現(xiàn)專業(yè)水平與自我德行的全面提升，才能使師德建設充滿內(nèi)驅(qū)力。(10)唐愛民：《道德成長:教師教育不能遺失的倫理維度》，《課程·教材·教法》2010年第2期。

(二)在活動互動與德性成就中立德

大學是由學者、學生和學術構(gòu)成的共同體，在這個共同體中，教師和學生作為人性主體，他們的道德成長是人生幸福不可或缺的倫理維度。教師除要自身立德之外，還必須引導學生立德，這就要求大學教師與學生進行教學與學術互動?；顒踊幽苷{(diào)動學生主動參與、親身感受、自我體認的積極性，能激發(fā)教師自我?guī)煹陆逃c自我?guī)煹滦摒B(yǎng)的敏感性和切身性，引導教師對職業(yè)的獨特感悟，促進教師以德性為本的自我發(fā)展?；顒踊佑欣趲熒g換位思考和互置經(jīng)驗，實現(xiàn)角色的暫時性調(diào)換，體會對方的感受和想法，有利于激起自我反省，而修正原有的對彼此的偏見，增強教師和學生對德性的認識和行為調(diào)適能力，以適應新的需求；通過增加師生交往頻次和延長交往時間，優(yōu)化師生交往過程，增加對德性的共識，促進師德的主動內(nèi)化。(11)田廣增、吳曉璐：《高校師生對教師師德評價的差異性研究》，《教育理論與實踐》2016年第15期。任何道德學習都是在反復體認、感受和踐行中展開的?；顒踊幽芗訌娗楦行畔⒌臏贤?，恰當?shù)那楦袘饡a(chǎn)生依賴感、安全感，增加對情緒反應的敏感性、同理心等，這些是形成德性品質(zhì)重要的情感條件。

大學教師的師德提升需要相互成就。學生德行改善成就會反過來激發(fā)教師立德的信心、動力和成就感，形成推動教師師德建設的正向激勵。師德良好的教師，會受到學生敬重，進而激勵教師進一步提升德行；相反，如果教師在教學和學術活動中，德行缺失，就得不到學生的尊重，學生對教師的評價會通過反饋機制傳導到教師。師德提升需要教師從自身、學生、其他主體的德性和德行提升中得到觀照和激勵，通過師德成就反饋來催生內(nèi)在動力，形成外部壓力,促進教師自覺遵守師德規(guī)范、調(diào)控師德行為、提升解決師德問題的能力。(12)李雪、林海亮：《論師德能力》，《高教探索》2017年第7期。

(三)在個體師德差異化的動態(tài)進階中立德

每位大學教師的師德水準呈現(xiàn)個體差異化。師德建設起點不同，師德的表現(xiàn)、成長過程、發(fā)展路徑和成長速度都可能不同，師德建設應允許教師個體以差異化方式發(fā)展，應促進教師在動態(tài)進階中立德。

大學教師師德建設的動態(tài)性應導向師德的成長性。大學教師師德如何實現(xiàn)在差異化、動態(tài)化中進階呢？可從以下幾個方面進行踐行。

1.知守師德底線。師德建設的最低層次是知守禁止性行為規(guī)范。對禁止性規(guī)范通常采用有限列舉方式，但達到底線規(guī)范并非就有德，因為禁止底線行為之外的，未必是師德的自由行動之地，但知守底線在師德建設中是最基礎的。(13)王凱：《近年來我國師德觀念發(fā)展的三大趨向》，《中國教育學刊》2013年第1期。

2.擴展師德范疇。主要指不斷擴展師德建設的空間范圍。由于大學教師的職業(yè)活動內(nèi)容、職業(yè)場域以及活動進程不同，需要大學教師將師德建設由原有范圍拓寬到新活動、新場域、新進程之中，逐步建立全域的師德，而不是局限在某一個局部或者某個狀態(tài)點上。如教師將專業(yè)學習方面的師德規(guī)范，拓展到專業(yè)交往和專業(yè)服務上，將原來在一個場域的師德擴展到多個場域，這就體現(xiàn)了師德的進階。

3.延拓師德認知。師德建設的動態(tài)進階的一個重要方面是擴展對德性的認識，將師德行為規(guī)范的外在約束力變成內(nèi)在動力，變“你應當去遵守”走向“我應當遵守”的進階。擴展師德認知是無處不在的。如上課不點名對到課學生不公，點名又會占用到課學生的時間，也不公平，這種認識涉及對“點名”的德性覺悟，至于教師如何點名那是德行選擇問題了。

4.調(diào)適教師行為。大學教師的師德動態(tài)化進階最終表現(xiàn)為調(diào)整德行，以適應德性的要求。如對學生課堂上看手機的現(xiàn)象，教師行為可由憤怒制止，調(diào)適到友善提醒，或者調(diào)適到教師改進教學以吸引學生，教師這種教學管理行為的調(diào)適背后顯示了師德的進階?？傊?，大學教師師德建設是在不同的師德起點上，不斷改善德性和德行，實現(xiàn)師德差異化的動態(tài)成長。

(四)在師德建設與校德建設的協(xié)同中立德

大學的個體行為、理性關系、微觀制度和人才服務質(zhì)量意識背后都蘊含著德性，每所大學背后的仁愛與良心、大學的精神、獲利的機制、資源配置機制的制衡以及評價機制都內(nèi)含德性(14)王祖山、涂朝蓮、張志軍：《大學道德資本、失德亂象及其生成邏輯》，《中南民族大學學報(人文社會科學版)》2016年第2期。，每所大學都會形成一套帶有自身特色的道德規(guī)范，不妨稱之為校德。校德的呈現(xiàn)離不開教師個體的師德，但校德不是個體師德的簡單相加。(15)冉亞輝：《師德的培養(yǎng)與維護:論學校道德即師德》，《教育科學研究》2016年第4期。

大學教師的師德建設離不開大學場域，教師的職業(yè)活動與職業(yè)對象主要在大學，因而教師師德的建設理應與大學校德進行協(xié)同。校德往往是學校約定俗成的規(guī)范或者隱含在學校制度中，校德還會在學校管理和服務中體現(xiàn)出來，涉及學校的各個主體，它會影響到資源配置和教師立德行為。領導層往往是校德背后的精神支撐，他們的道德水平會轉(zhuǎn)化為校德規(guī)范，在師德與校德的協(xié)同中，多主體需要協(xié)同對師德的認識，補齊短板，協(xié)調(diào)行動，減少矛盾沖突。在校德與師德協(xié)同的實現(xiàn)中，校德往往是通過對師德發(fā)展進行賦權方式來影響師德建設。通過賦權，發(fā)揮大學教師教育創(chuàng)造的能力，使教師在自主、自覺的教育教學活動中成就自己的師德。大學教師立德是基于個體差異的“自由性”選擇，但是差異化的自由選擇需要具有統(tǒng)一的校德來規(guī)范和約束；如果校德缺失，師德發(fā)展就可能被誤導，師德失范時的約束和矯治力量就會不足，學生受到不同的師德待遇時，就可能找不著比較的參照點。師德和校德的協(xié)同要求學校合理賦權，一旦賦權形式過于呆板，賦權要求不切實際，賦權內(nèi)容過于狹窄，校德就會對師德建設形成阻礙。此時師德發(fā)展需要突破校德約束，為師德發(fā)展拓展空間。校德對師德評價要寬嚴相濟，既要防范師德失守，加重對違反師德底線行為的處罰力度，又要從促進師德發(fā)展角度，對不同個體師德發(fā)展的曲折路徑給予適度寬容。(16)朱小蔓：《回歸教育職場 回歸教師主體——新時期師德建設的思考》，《中國教育學刊》2007年第10期。

(五)在人格尊重與物質(zhì)保障中立德

大學教師的師德建設容易受經(jīng)濟社會環(huán)境的影響。社會對教師職業(yè)的人格尊重和物質(zhì)保障，對師德建設是不可或缺的。大學教師的師德建設要求社會對大學教師職業(yè)的尊重，對教師人格的尊重。全社會應當發(fā)揚重視知識、尊師重教傳統(tǒng)風尚，學校層面應當更多保障大學教師參與學校決策和學校管理的職業(yè)權力，這有助于教師獲得職業(yè)尊嚴感，有助于激發(fā)教師職業(yè)發(fā)展動力，有助于大學教師的立德。大學教師的師德建設離不開教師經(jīng)濟地位的提高和物質(zhì)的保障。物質(zhì)保障不足，在經(jīng)濟社會中教師會失去尊嚴感，物質(zhì)保障中的不公平，也同樣會影響師德形成。目前，行業(yè)或體制導致的分配不公，致富手段與途徑的道德價值缺失，教育行政官員和學校管理者的腐敗以及學校資源配置和獲利機制不公等現(xiàn)象依然存在，這些都可能對大學教師的心靈形成沖擊和傷害，其結(jié)果是對師德建設形成阻力。物質(zhì)保障還應特別重視對大學教師發(fā)展職業(yè)福利的保障，大學教師的職業(yè)福利直接影響職業(yè)成長，直接影響對師德水準的積極和持續(xù)的提高。