劉元滿 邵明明

國際中文教育是“緊隨共和國前進的步伐成長的學科”(1)劉珣:《緊隨共和國前進的步伐成長的學科》,《國際漢語教學研究》2019年第4期。。1950年7月清華大學受教育部委托籌建起我國首個專門從事國際中文教育的機構(gòu)“東歐交換生中國語文專修班”，領導級別規(guī)格較高，清華大學教務長、物理學家周培源教授由中央人民政府任命擔任班主任，他先后聘請了鄧懿、呂叔湘、李廣田等人協(xié)助負責該班工作。(2)施光亨、楊俊萱:《新中國對外漢語教學40年大事記》，《世界漢語教學》1990年第2期。其中鄧懿負責教學，呂叔湘擔任外籍學生管理委員會主席。

1952年9月全國高等學校院系調(diào)整，專修班轉(zhuǎn)至北京大學，更名為“北京大學外國留學生中國語文專修班”(以下簡稱“專修班”)，周培源擔任新北大教務長，仍繼續(xù)兼任專修班班主任。(3)直至1955年9月，北京大學為加強各系科領導，周培源教務長負責指導理科各系，“專修班”轉(zhuǎn)由江隆基副校長直接領導。參見王學珍:《北京大學紀事1898—1997》，北京：北京大學出版社,2008年，第496頁。漢語教學工作在專修班基礎上逐步發(fā)展壯大。歷經(jīng)多年努力，國際中文教育已經(jīng)發(fā)展成為一個獨立學科。國際中文教育同時也是一項事業(yè)，該學科發(fā)展過程與中國的發(fā)展緊密相連。從學科發(fā)展史來看，學界一致把中華人民共和國成立初期看作學科萌芽期。(4)代表性看法參見李曉琪:《漢語第二語言教材編寫》,北京：北京師范大學出版社,2013年，第6頁；李泉：《中國對外漢語教學七十年》，《語言戰(zhàn)略研究》2019年第4期。本研究聚焦于專修班從清華大學調(diào)整到北京大學這兩年間，考察國際中文教育在教學基礎、師資隊伍、教學模式、教材編寫等方面處于什么樣的狀態(tài)，有著怎樣的發(fā)展過程。

一、中華人民共和國成立之前的漢語教學狀況——未成規(guī)模

面向外國人的漢語第二語言教學最早可追溯到清中葉傳教士來華。如果說當時來華外交官尚可依賴翻譯，經(jīng)商者尚可依賴“洋涇浜”英語，那么傳教就必須直接溝通才能傳遞意志。讀書一直是有地位者的事，普通教民識字者有限，而拼音可以使音義直接相連，跨越了識讀漢字之苦，因此西人創(chuàng)建的拼音形式取得了較好的效果。1605年英國耶穌會傳教士利瑪竇(Matteo Ricci)的《西字奇跡》，1626年法國耶穌會傳教士金尼閣(Nicolas Trigault)的《西儒耳目資》中的拼音系統(tǒng)適合拼寫北京語音，但200年間主要在傳教士間流行。(5)《西字奇跡》四篇漢字文章加了拉丁字母注音，《西儒耳目資》對該方案加以修改，全本用拉丁字母注音。參見馮志偉:《漢語拼音運動的歷史回顧》，《術語標準化與信息技術》2004年第4期。1867年英國大使館秘書威妥瑪(Thomas Francis Wade)出版了北京語音官話課本《語言自邇集》，其創(chuàng)制的“威妥瑪拼音”傳播廣泛，得到普遍認可。

19世紀末，中國人自己開始創(chuàng)制漢語拼音。在眾多中外拼音方案中，影響最大的有威妥瑪拼音、郵政拼音、國語羅馬字和拉丁化新文字等，后二者“是中國人自己創(chuàng)造的拉丁字母式的漢語拼音方案中比較完善的兩個方案”(6)周恩來:《當前文字改革的任務》，《江蘇教育》1958年第1期。，但外國人學習漢語還是以威妥瑪拼音為主。

中華人民共和國成立之前，燕京大學的漢語教學相對規(guī)模較大，持續(xù)時間較長。燕京大學國文學系開設有Foreigner Chinese課程，一般由教會中一些老先生任教，他們古文很好但并不懂語言知識，也不懂外語。1946年國文學系主任高名凱請西語系畢業(yè)的杜榮為十幾名駐華美軍子女講授漢語，杜榮正是在這次教學中對漢語教學產(chǎn)生濃厚興趣，但這批學生之后就只有零散幾人，也就根據(jù)水平分散教學了。(7)杜榮:《對外漢語話滄?！?《北京大學學報(對外漢語教學中心成立10周年紀念?？?》1994年第10期。

當時北京大學、清華大學也有些外國學生，如朱德熙在清華教過一兩個外國學者。(8)林燾回顧中華人民共和國成立前漢語教學情況所言，見韓笑:《新中國來華留學教育的發(fā)端:記“北京大學外國留學生中國語文專修班”》，2010-09-20,http://pkunews.pku.edu.cn/2010-09/20/content_184109.htm,2021-09-11。由于戰(zhàn)事影響，北大、清華、南開三校于1938年遷至昆明組建國立西南聯(lián)合大學，至1946年各遷回原校后，漢語教學事務才重新恢復。北京大學西語系副教授王岷源在美國哈佛大學時曾寄住在趙元任家中，胡適評價他“溫文勤苦”，故在擔任北京大學校長后邀他來北大任教。1947年王岷源兼為印度政府派來的十一名學生教授漢語。(9)吳學昭:《深切悼念王岷源先生》，《中華讀書報》2000年12月6日。當時學習漢語的人基本“是學習別的，順便學習中文”，“但不是這樣正式地教學，而是由學校找老先生教古文”。高校的一些漢語教學活動還屬于國文學系(或中文系)之下的一門輔助性課程，并沒有成為一項專門的、重要的工作。“真正把教外國人漢語當成一項嚴肅事業(yè)，還是始于1950年”。(10)此為鄧懿所言，參見肖鐘:《燕東園內(nèi)訪鄧懿》，《世界漢語教學》1987年第1期。

二、師資培養(yǎng)——從助課到獨立授課

(一)留學生生源及主要問題

中華人民共和國成立后百廢待興，啟動留學生教育成為一項與國家建設緊密相關的工作，受到國家高度重視。當時與中國建交的主要是東歐社會主義國家，1950年1月捷克斯洛伐克共和國和波蘭人民共和國政府分別向中國提出交換留學生。1950年6月25日，中國政府除同意與捷克斯洛伐克、波蘭交換留學生外，還主動向羅馬尼亞、匈牙利、保加利亞等國政府提出交換留學生的建議，得到這些國家的積極回應并很快達成協(xié)議。1950年8月31日，政務院文化教育委員會正式向教育部下達了接收上述5國留學生的任務。(11)蒙梓:《新中國來華留學教育歷程》，《神州學人》2019年第1期。

1950年12月，羅馬尼亞5名留學生，保加利亞5名留學生和匈牙利4名留學生陸續(xù)抵達清華大學，專修班開課；1951年1月和9月，又有波蘭10名、捷克斯洛伐克8名和匈牙利1名留學生加入專修班，專修班留學生人數(shù)達到了33人。(12)陳強、孫奕、王靜,等:《新中國第一批“洋學生”——清華大學東歐交換生中國語文專修班始末》，《神州學人》2015年第7期。當時專修班主要呈現(xiàn)以下特點：入學時間不一致，學習進度差別較大；國籍不同，語言各異；年齡和學習經(jīng)歷不同，對學習要求不統(tǒng)一。這種復雜的狀況導致專修班初期教學計劃性較差，學生不能很好理解授課內(nèi)容，影響了初期專修班的教學效果。(13)李鵬:《新中國來華留學教育的發(fā)端:緣起、進程與意義》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2016年第3期。

(二)教學理念及師資培養(yǎng)方式

專修班最初的教師隊伍中，只有鄧懿、杜榮和王還有對外漢語教學經(jīng)驗，其中杜榮于燕京大學執(zhí)教，王還1947年赴英國劍橋大學教授漢語言文化，1950年回國。(14)王還1938年畢業(yè)于清華大學外語系,曾在西南聯(lián)合大學與北京大學任教，1947—1950年赴英國劍橋大學教授漢語言文化。回國后歷任清華大學、北京大學講師,后轉(zhuǎn)入北京語言學院任教。鄧懿在美期間，先在哈佛遠東語文系中日文圖書館工作，同時協(xié)助哈佛大學漢學家柯立夫教授教一點中文。太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后，美國陸軍為了培養(yǎng)優(yōu)秀的適合各戰(zhàn)區(qū)的軍事人才而設立陸軍特訓班(Army Specialized Training Program，簡稱ASTP)項目，在美國25所大學對軍人進行外語及區(qū)域文化培訓，時間6～17個月不等。1943年哈佛大學設置ASTP項目，由趙元任負責，鄧懿協(xié)助趙元任工作，成為趙元任在語音方面的得力助手。(15)參見周一良:《天地一書生》，北京：北京大學出版社，2010年，第185頁。原文稱1941年秋美國設立“陸軍特別訓練班”，應為有誤。趙元任1941年4月自耶魯至哈佛工作是應哈佛大學遠東語言系主任(兼哈佛燕京學社社長)葉理綏教授(Serge Elisseeff)之邀編輯字典，為期一年。1943年8月才開始負責美國陸軍培訓班的課程。鄧懿初到美國時先學了一學期法語，但因?qū)W費沒有著落而輟學。鄧懿后任教于燕京大學，1950年在國文學系“華僑漢語”(Overseas Chinese)班教了二十余名外國學生和華僑學生。(16)《鄧懿先生訪談錄》，戴桂芙、劉德聯(lián):《對外漢語教學法研究》，北京：北京大學出版社，1996年，第148-153頁。周培源1943—1946年在美工作期間，也是趙元任家中座上客，周一良和鄧懿夫婦更是與趙家往來頻繁。(17)周一良(1913—2001)，1935年畢業(yè)于燕京大學，1939年到美國哈佛大學留學，1944年獲得博士學位，1947年回國后任教于清華大學，1952年以后任教于北京大學歷史系。夫人鄧懿1941—1947年隨夫在美居住。周培源擔任專修班班主任后，便將鄧懿從燕京大學調(diào)入清華大學，承擔起創(chuàng)建漢語教學的重任。可以說，鄧懿擔任教學負責人有著歷史必然性。

基于ASTP的教學理念和實踐，鄧懿對新教師語音方面的要求格外嚴格。盡管師資嚴重缺乏，但為了保證教學質(zhì)量，鄧懿還是堅持要通過考試招聘教師，考國文、英文和普通話，想從根本上解決語音問題?！叭绻蠋熅陀X得無所謂，只要學生說出來差不多，是那個音就完了，那是一種效果；如果老師覺得應該讓學生不說則已，一說就要說得正確，那你就能不厭其煩地去糾正他，這樣的效果也就不一樣”(18)《鄧懿先生訪談錄》，戴桂芙、劉德聯(lián):《對外漢語教學法研究》，北京：北京大學出版社，1996年，第148-153頁。，但考試招聘僅做了一期就因多種原因沒能持續(xù)下來，后來直接分配大學畢業(yè)生來上課，有的甚至還帶口音，鄧懿便要求有方言的老師注意克服，而難以克服的教師就只能離開。(19)崔希亮:《北京語言大學對外漢語教師名師訪談錄·鐘梫卷》，北京：北京語言大學出版社，2010年，第11頁。

由于教師不足，事務繁忙，新教師并無專門的培訓期。鄧懿采取了同ASTP相似的方式，第一年新教師不能直接上課而只能當助教，教授上大班的語法講授課，助教上小班的練習課，所有的助教都跟班聽課，以保證講練對應。專修班助教大都是從俄文、東語、中文等系調(diào)來的畢業(yè)生，工作熱情普遍較高，但是中國語言知識很少，還有許多沒有學過注音符號，對中國語法更缺乏認識。師資的問題直接影響了專修班初期的漢語教學效果，甚至有留學生以教師能力差為由，對學習喪失信心。(20)李鵬:《新中國來華留學教育的發(fā)端:緣起、進程與意義》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2016年第3期。

為彌補教師專業(yè)方面的不足，鄧懿輪流聽小班老師的課，檢查是否完成了課程要求，包括課外輔導、作業(yè)批改，都不得馬虎。鄧懿對新教師要求嚴格，到了近乎苛刻的程度。她為新教師開示范課，從媒介語的恰當使用到由易到難的講解方式，言傳身教，讓新教師十分難忘。(21)崔希亮:《北京語言大學對外漢語教師名師訪談錄·李景蕙卷》，北京：北京語言大學出版社，2008年。鄧懿認為新老教師互相聽課再交換意見是比較好的培養(yǎng)辦法，新教師學習老教師經(jīng)驗，老教師旁觀者清，可以告訴新教師哪些方面需要改進。(22)《鄧懿先生訪談錄》，戴桂芙、劉德聯(lián):《對外漢語教學法研究》，北京：北京大學出版社，1996年，第148-153頁。后收入《燕園漢聲——北大對外漢語六十年》，北京：北京大學出版社，2012年，第16-21頁。后來設置專門的教師培訓時，培訓內(nèi)容包括專業(yè)知識、外事知識，雙向聽課的方式仍保留了下來。(23)崔希亮:《北京語言大學對外漢語教師名師訪談錄·李景蕙卷》，北京：北京語言大學出版社，2008年。

任務重，時間緊，專修班初期的新教師培訓工作在教學實踐中完成，美國陸軍特訓班的教師培養(yǎng)模式在應對專修班初期師資短缺和教師專業(yè)不足方面起到了重要指導作用。

三、漢語教學模式——從模仿到改進

(一)引進美國陸軍特訓班教學模式

鄧懿在哈佛大學ASTP擔任趙元任助手過程中，學到不少漢語語音、語法的知識，為她以后回國教外國學生漢語打下了良好的基礎(24)周一良:《鉆石婚雜憶》,北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年。，這一段教學經(jīng)歷，對鄧懿的漢語認知、教學認知、教學技巧以及教學理念都產(chǎn)生了根本性影響(25)參見肖鐘:《燕東園內(nèi)訪鄧懿》，《世界漢語教學》1987年第1期?！斑b憶當年,追思往事,她(鄧懿)把話題推至大洋的彼岸”，這正說明這一時期對她的重要性。。專修班成立之初，“沒有成熟的教學經(jīng)驗和模式，主要就是鄧懿從趙元任那兒學來的那些。很多東西都是慢慢地摸索、探討出來的”。(26)崔希亮:《北京語言大學對外漢語教師名師訪談錄·李景蕙卷》，北京：北京語言大學出版社，2008年。

ASTP和我國專修班的學生都是零起點全日制學習，ASTP采用的短期強化模式跟語文專修班早期的性質(zhì)類似，因而鄧懿在設計專修班基礎課程時也沿用了這一模式，一定程度上解了燃眉之急。

ASTP采取了一套迥異于傳統(tǒng)的教學模式，立足于聽說，主要特點為：每周有大量面授課時，大多數(shù)時間為會話操練，小部分時間講授語法；小班操練(少于10人)，根據(jù)學生能力和學習進度分班；由目的語母語者或完全雙語者進行操練；使用輔助工具，如電影、唱片、錄影機、磁帶錄音機、收音機、電話等設備；通過課外活動，為語言學習提供生活背景，如設置語言房、語言桌和語言俱樂部，以及與目的語群體進行社會接觸。(27)Frederick B. Agard, Robert J. Clements William S. Hendrix Elton Hocking Stephen L. Pitcher Albert van Eerden, Henry Grattan Doyle, A Survey of Language Classes in the Army Specialized Training Program. The Modern Language Journal,vol. 29, no. 2, 1945, pp. 155-160.

在哈佛大學的ASTP課堂上，趙元任用英文上大課講知識性內(nèi)容，學生有一百來人左右，小班練習課老師十幾位，每班10人左右，老師用中文，發(fā)很多講義讓學生練，“要求很嚴，一定要說對了為止”。(28)《鄧懿先生訪談錄》，戴桂芙、劉德聯(lián):《對外漢語教學法研究》，北京：北京大學出版社，1996年，第148-153頁。這正是ASTP所倡導的教學模式，所有語種都采用這種模式教學，趙元任充分應用于漢語教學實踐中，取得了良好的教學效果。有研究者認為趙元任在哈佛建立了獨有的漢語教學模式，進而為新中國漢語教學所采用并影響至今，這樣的論斷有些忽視了ASTP的整體設計而夸大了個人作用。(29)江南認為趙元任建立了一套科學系統(tǒng)的教學模式——口語為教學內(nèi)容，采用大班講解、小組練習和課外自修三種教學組織形式；明確了先語音后語法詞匯的教學過程等。參見江南:《趙元任的漢語教學思想與新中國初期的漢語作為外語教學》，《海外華文教育》2018年第5期。

(二)專修班教學模式創(chuàng)新

雖然ASTP和語文專修班都有短期速成的性質(zhì)，但二者在教學對象、學習時長和學習目的方面均有明顯不同。ASTP學員均為美國軍人，年齡和素質(zhì)都基本一致，而專修班學生來自不同國家，年齡、語言、教育背景各不相同；ASTP學習時長相對短，以滿足實際軍事需求為目的，而專修班學習時間相對較長，目標是進入中國高校學習專業(yè)。ASTP為戰(zhàn)時服務需要，以聽說為目標，而專修班以入系學習為目標，對聽說讀寫能力全面要求，“基本上能聽懂專業(yè)授課，能慢速閱讀參考書，能通過筆記記錄課堂講授的要點，能寫論文，能流利的用漢語表達思想”。(30)周一良:《鉆石婚雜憶》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年。

鄧懿針對專修班特點，將ASTP的模式進行了改造，變成“復習—講練—練習”的上課模式，每天4節(jié)課，第一節(jié)是復習課，第二節(jié)和第三節(jié)是講練課，第四節(jié)是練習課。(31)魯健驥：《對外漢語教學預備教育教學模式:從綜合到分技能》，《國際漢語教學研究》2018年第1期。初步設想是留學生在專修班學習中文兩年左右，合格者進入中國高校學習專業(yè)。

第一年教學目標是打穩(wěn)語文基礎。上課密度很大，每天上課4～5小時，每周27～28小時，其中講授課6小時，系統(tǒng)講解漢語語音、詞匯、語法；練習課12～18小時，課時是大班的2～3倍，不講新內(nèi)容，主要針對講授課上的內(nèi)容進行強化練習；習字5小時；時事學習5小時；每周唱歌一次(幫助發(fā)音)；每月為學生灌音一次(每課灌錄音片供自學)，聽錄音1小時；此外學生還有校外實踐課，參觀訪問或購物。根據(jù)社會環(huán)境的要求，還開設了一門“中國革命史”政治課，后來慢慢演變成“中國概論”，翻譯成外語給學生上。

第二年教學目標是鞏固并提高已有的語文能力，系統(tǒng)并扼要地介紹中國文化，使學生對中國情況獲得初步的認識。(32)程裕禎:《新中國對外漢語教學發(fā)展史》，北京:北京大學出版社,2005年，第8頁。因而這個階段的學習內(nèi)容中，語文課程占40%，包括基本讀物、文法和修辭、作文；文化課程占60%，包括簡要的中國地理、中國通史、新民主主義革命運動簡史、中國文學作品選讀、時事專題報告和文藝專題報告等。(33)李鵬:《新中國來華留學教育的發(fā)端:緣起、進程與意義》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2016年第3期。

從這兩年的計劃可以看出，第一學年，專修班主要沿用了ASTP的教學模式，不過ASTP專注于口語，而專修班里漢字學習也是重要任務之一，另外專修班還增加了時事、政治學習。第二學年由于學生的學習目的及語言水平均有較大的變化，教學模式也有了相應的改變。

兩年之內(nèi)達到入系的目標，對于從零開始學習漢語的留學生來說是一個很高的要求。為幫助學生盡快達到專業(yè)學習的語言水平，專修班設置了“學生輔導員”，為留學生分配在校中國學生進行輔導。學生輔導員不同于新教師擔任的“助教”，也不同于現(xiàn)在的“語伴”，他們要對學生上課不懂之處和筆記缺漏之處提供實實在在的幫助。設置“學生輔導員”的目的就在于幫助留學生及時鞏固知識，達到靈活運用的地步。(34)周祖謨:《教非漢族學生學習漢語的一些問題》，《中國語文》1953年第7期。這是專修班所開創(chuàng)的具有時代特色的教學模式。

四、教學法原則——從單一到綜合

20世紀50年代初，外語教學法相對較少，翻譯法一直居于主流。專修班成立初期，教師也主要通過翻譯方法培養(yǎng)學生運用漢語的能力，包括聽、說、讀、寫、譯的技能，專修班專門調(diào)來兩位翻譯協(xié)助教學和生活——馮憶羅(俄語)、鐘梫(英語及俄語)，把老師的講解用英語(或俄語)翻譯出來(35)鄧懿:《難忘的歲月》，《北京大學學報(對外漢語教學中心成立10周年紀念?？?》1994年第10期。，但學生來自不同國家，課堂上很難找到一種共同的媒介語，而英語和俄語均非學生母語，學生在理解上仍存在困難，最終專修班只好將使用翻譯法教學的時間壓縮到一個多月(七八周)。

ASTP采用的聽說法在20世紀40年代尚屬新興教學法，外語教學領域尚未廣泛應用，鄧懿即將這種以口語為中心的聽說法引入專修班教學中，“開始階段不要求學生記漢字，只練習口語，反復聽自己的錄音，改正發(fā)音”(36)杜榮:《對外漢語話滄?！?《北京大學學報(對外漢語教學中心成立10周年紀念專刊)》1994年第10期。。從這個意義上說，美國的聽說法教學理念是通過鄧懿傳遞進來的。

鄧懿本著既使用外語又限制外語的原則，盡力做到“利用它、擺脫它”。(37)周一良:《鉆石婚雜憶》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年。為了讓學生能夠逐漸聽懂漢語授課的內(nèi)容，盡量使用直接法，講解語法結(jié)構(gòu)時使用漢語，通過演示和啟發(fā)式的教學讓學生理解并掌握語法結(jié)構(gòu)。專修班教師將翻譯法和直接法配合使用，以兼具兩種方法的長處，稱之為綜合教學法。根據(jù)當時的教學經(jīng)驗，從發(fā)音教起，經(jīng)過一個多月的時間，學生就可以完全直接聽講。

鄧懿所熟悉的美國教學模式對專修班的實際教學起到了重要指導作用，但中華人民共和國成立初期，蘇聯(lián)模式對我國各項工作產(chǎn)生廣泛影響，對外漢語教學也概莫能外。(38)中華人民共和國成立后，受蘇聯(lián)模式的影響，國家把高校體系由之前的仿英美式改造成仿蘇聯(lián)式，并確定俄語為第一外語。1952年6-9月完成。1950年,斯大林在《馬克思主義與語言學問題》中指出“語言的語法構(gòu)造和基本詞匯是語言的基礎，是語言特點的本質(zhì)”。以此為指導思想，20世紀50年代初的漢語教學把“注重詞匯教學和語法教學”作為基本教學原則，在全部教學過程中，詞匯教學和語法教學是教學的中心。(39)杜榮:《對外漢語話滄?！?《北京大學學報(對外漢語教學中心成立10周年紀念專刊)》1994年第10期。專修班的教學計劃分成三部分，“語文教育占全部課程80%左右，政治思想教育、中國歷史和現(xiàn)狀的教育占全部課程20%左右，健康教育在課外進行”。其中第一學年教學進度分為三個階段：第一階段以發(fā)音為教學重點，以科學方法編排發(fā)音教材；第二階段以日常會話為重點，通過會話使得學生對中國語法有初步認識；第三階段重點擴大和增加字匯，并使學生在語法上有比較深入的學習?！辈煌A段的主要教學任務有所差異，所采用的教學方法也有所側(cè)重。

1952年之后，專修班各方面情況趨于穩(wěn)定，并取得了良好的教學效果。據(jù)清華大學東歐留學生中國語文專修班反饋，首批東歐留學生中的大部分，打下了良好的中國語言的發(fā)音基礎，掌握了3500個左右的常用字，了解并能運用基本語法，能寫清晰正確的漢字，能以國語應付日常生活用語，能用淺顯文字表情達意，略能使用字典，能閱讀《人民日報》及簡易報刊。(40)李鵬:《新中國來華留學教育的發(fā)端:緣起、進程與意義》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2016第3期。

綜上，專修班教學伊始的教學理念、課程設置、教學模式和教學方法在一定程度上受到美國陸軍特訓班及趙元任的影響，引進了“高密度、大班講、小班練、課外輔助”的教學模式。由于二者教學對象、教學目的、教學時間等方面的差異，專修班根據(jù)實際情況進行了調(diào)整，教學內(nèi)容增加了漢字書寫，逐步擴充了語文課程內(nèi)容并加大了文化課的比重。蘇聯(lián)的語言教學觀逐漸占據(jù)主要地位，形成了以詞匯和語法為基礎的教學方式。教學法方面，專修班雖然引進了當時較新的聽說法，但教學目的和學生狀況又無法單一使用聽說法，教師的外語種類和水平也很有限，翻譯法和直接法相結(jié)合的綜合法成為主流。

五、漢語教材——從改編到獨創(chuàng)

(一)臨時改編《國語入門》

漢語教材是對外漢語教學相關領域研究成果的綜合體現(xiàn)。中華人民共和國成立之前，零散的漢語教學中曾使用國外編寫的教材，如杜榮接手漢語教學時，拿到的是一本法國人寫的漢語課本，而自己所教學生是美國人，杜榮只好將課本內(nèi)容一字一句翻成英文教。(41)杜榮回憶她教的是十幾個美軍子弟，但系主任高名凱給她介紹了一本法國人寫的漢語課本。文中并未提到具體名稱，但1942年法國巴黎出版了Stephanus Fourmout編寫的《拉丁語講授普通話》(Linguae Sinarum Mandarinecae)，扉頁有“中國官話”四字(程裕禎2005)。由于當時燕京大學校方很想保證教學質(zhì)量，加上是系主任推薦，應該是比較新的本子，或許就是這個本子也未可知。參見《對外漢語話滄?！?《北京大學學報(對外漢語教學中心成立10周年紀念?？?》1994年第10期。

由于專修班教學任務急迫，鄧懿在哈佛ASTP所使用的趙元任編《國語入門》(Mandarin Primer)(42)趙元任在哈佛大學陸軍特訓班任教時并無現(xiàn)成漢語教材可用，因為任務急迫，便將之前所編的廣東話教材《粵語入門》加以改編，成為《國語入門》，該教材于1958年出版。便成為專修班的教材藍本，改編工作由鄧懿擔任。改編教材實為應急，并無充足時間進行科學設計和規(guī)劃。教師們不停地編寫、修改、檢查，有時鄧懿白天編完，助手們馬上就刻蠟版油印，有時晚上沒印好，次日早上再補印，發(fā)給學生時還油墨未干，在這樣緊張的狀態(tài)下，顯然無法細致推敲?！秶Z入門》搭建的語音、語法等框架，成為編寫教材的根本依據(jù)，當然由于教學目標、教學對象及教學環(huán)境各方面的差異，使得“趙元任在美國用的教材不完全適用于我們”。(43)崔希亮：《北京語言大學對外漢語教師名師訪談錄·李景蕙卷》，北京：北京語言大學出版社，2008年。因而，每教過一年之后，都由全體任課教師共同總結(jié)一年來教學中發(fā)現(xiàn)的問題，共同商議改進意見和辦法，然后由鄧懿統(tǒng)一進行修改。(44)鄧懿:《難忘的歲月》，《北京大學學報(對外漢語教學中心成立10周年紀念?？?》1994年第10期。這一時期，還提出教材必須聯(lián)系實際，符合學生需要，教材配置也要有嚴格的系統(tǒng)性、聯(lián)貫性，按順序進行。(45)杜榮:《對外漢語話滄?！?《北京大學學報(對外漢語教學中心成立10周年紀念?？?》1994年第10期。經(jīng)過數(shù)年的摸索和使用，中華人民共和國首部漢語教材《漢語教科書》于1958出版，在中國漢語教學史上具有里程碑作用，特別是其語法框架直至今日仍然具有重要影響。

有研究認為專修班所使用的教材是鄧懿等根據(jù)《國語入門》臨時改編而成，于1958年以《漢語教科書》之名正式出版。(46)魯健驥：《對外漢語教學預備教育教學模式:從綜合到分技能》，《國際漢語教學研究》2018年第1期。但考察《漢語教科書》的編寫歷史過程，并對兩本教材進行深入對比就會發(fā)現(xiàn)，盡管專修班最初教材由《國語入門》改編而來，但最終出版的《漢語教科書》無論是語音、語法部分的選擇和安排，還是內(nèi)容選擇與編排均與《國語入門》有著本質(zhì)區(qū)別。

(二)采用威妥瑪方案作為拼音標記

趙元任《國語入門》采用的是國語羅馬字拼音，是當時民國政府官方推廣的拼音系統(tǒng)，官方同時推廣的另一套語音標記是注音字母，但專修班二者均未選用，因為當時國家“搞文字改革，不要那一套注音字母了。趙先生的那一套拼音辦法，我們也覺得太煩瑣了”。(47)《鄧懿先生訪談錄》，戴桂芙、劉德聯(lián):《對外漢語教學法研究》，北京：北京大學出版社，1996年，第148-153頁。西方人在長期使用羅馬字母拼寫漢語語音的實踐中，也在不斷地修改、調(diào)整拼音方案的適用性和準確性，威妥瑪方案已經(jīng)能比較準確地反映漢語語音系統(tǒng)的構(gòu)成情況(48)江莉:《十九世紀西方人關于漢語拼音問題的討論》，張西平：《國際漢語教育史研究》，北京：商務印書館，2019年。，故專修班選擇了威妥瑪方案作為拼音標記。直到1958年國家頒布漢語拼音方案，《漢語教科書》才自然轉(zhuǎn)成漢語拼音方案。

(三)創(chuàng)新漢語教學語法體系

《漢語教科書》吸收了最新語法成果。這一方面是受到美國結(jié)構(gòu)語言學的影響，趙元任的《國語入門》1948年由美國哈佛大學出版社出版，1951年、1952年分別有兩種中譯本(49)一是斐溥言釋述，董同龢校閱的《國語語法大綱》，刊載于臺北市《國語日報·語文乙刊》1951年第104期到153期；一是李榮編譯的《北京口語語法》，北京市開明書店1952年出版。參見馮琳:《趙元任與中西文化交流——以語言學為中心》，中國社會科學院近代史研究所：《中國社會科學院近代史研究所青年學術論壇2004年卷》2004年，第25頁。，引起了我國語言學界的重視，丁聲樹、呂叔湘等合著的《現(xiàn)代漢語語法講話》(50)1952年7月—1953年11月，在《中國語文》雜志上連載。即參考了結(jié)構(gòu)主義語言學和其他學派的理論和方法，吸收了《國語入門》的長處，第一次對漢語結(jié)構(gòu)做了全面系統(tǒng)的描寫。另一方面，1950年斯大林《馬克思主義與語言學問題》引發(fā)了國內(nèi)語言學家的大討論，“發(fā)現(xiàn)并掌握漢語的結(jié)構(gòu)規(guī)律”在一定程度上代表了當時語言學家的共同認識(51)呂必松:《現(xiàn)代漢語語法學史話(三·續(xù)完)》，《語言教學與研究》1981年第1期。，一時間出版了大量語法著作，如呂叔湘的《語法學習》(1951)，呂叔湘、朱德熙的《語法修辭講話》(1951)，曹伯韓《語法初步》(1952)，張志公《漢語語法常識》(1953)，黎錦熙、劉世儒的《漢語語法教材》(1955)等。不過這些都是針對母語者進行的研究，而漢語教學對象是非母語者，最終《漢語教科書》的語法體系“既沒有用張志公的系統(tǒng)，也沒有用王力的系統(tǒng)，更沒有用北師大的系統(tǒng)，黎錦熙的更沒法用，最接近的還是張志公的”。(52)崔希亮:《北京語言大學對外漢語教師名師訪談錄·李景蕙卷》，北京：北京語言大學出版社，2008年。該教材對漢語語法做了獨具特色的切分和編排，為對外漢語教學語法體系奠定了基礎(53)趙賢州:《建國以來對外漢語教材研究報告》，世界漢語教學學會編：《第二屆國際漢語教學討論會論文選》，世界漢語教學學會:世界漢語教學學會,1987年，第598-611頁。，以“博采眾長”的態(tài)度，吸取當時國內(nèi)外漢語教學的實際需要，構(gòu)擬了一個對外漢語教學語法體系(54)程棠:《對外漢語教學學科發(fā)展說略》，《漢語學習》2004年第6期。，對某些語法現(xiàn)象的解釋較為細致，在漢語作為外語教學中發(fā)揮了重要的作用。由此來看，該教材在對外漢語語法體系方面創(chuàng)新遠大于沿襲，與《國語入門》并無明顯的繼承關系。

(四)話題源自校園和日常生活

從課文內(nèi)容上來看，雖然《國語入門》對專修班初期教材編寫起了主導作用，但改編的教材并不適合專修班要求。受當時政治環(huán)境影響，鄧懿最初所編教材并未達到政治上的要求，未能獲得領導認可。北京大學黨委對負責教學活動的鄧懿、王還、周祖漠三人的評價基本上都是負面的，如認為鄧懿、王還過去都有嚴重的資產(chǎn)階級思想，教學觀點和教學思想都不正確，寫出的教材往往有原則性的錯誤。(55)參見李鵬:《新中國來華留學教育的發(fā)端:緣起、進程與意義》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2016第3期。教育部文件中對鄧懿、王還及周祖漠的工作和態(tài)度都表示不滿。李鵬論文中“王遠”應為“王還”之誤，當時的教師及管理隊伍中并無“王遠”其人。鄧懿也回顧“那時候也挺注重思想性的，趙先生的那些，我們可能覺得思想性不夠”。(56)江莉:《十九世紀西方人關于漢語拼音問題的討論》，張西平編：《國際漢語教育史研究》，北京：商務印書館，2019年?！秶Z入門》課文口語性特別突出，始終圍繞漢語口語這個中心，不僅有對話，還有獨白，甚至在對話中加入了演講的形式，幾乎涉及所有的說話類型，而《漢語教科書》60篇課文的話題中，17篇為校園學習生活，24篇為日常生活，10篇既有校園學習生活又有日常生活，中國古代歷史文化和新中國社會現(xiàn)狀各只有3篇，另外有3篇為無特定主題的短句，課文話題大多局限于校園和日常生活。

從中華人民共和國成立之初改編《國語入門》到《漢語教科書》最終出版，歷時8年，經(jīng)過不斷使用和修改，教材有了根本性的變化。1958年的《漢語教科書》實際上是從1950年開始的教學總結(jié)，保存可用的，去掉不理想的部分(57)《鄧懿先生訪談錄》，戴桂芙、劉德聯(lián):《對外漢語教學法研究》，北京：北京大學出版社，1996年，第148-153頁。，是漢語教學團隊經(jīng)過長期的實踐和探索，不斷嘗試和總結(jié)的成果，也是集體努力的結(jié)晶。鄧懿在晚年的回憶中明確指出《漢語教科書》與《國語入門》“沒什么聯(lián)系”。漢語教材從無到有，從改編到獨創(chuàng)，是中華人民共和國漢語教育事業(yè)開創(chuàng)者篳路藍縷的見證，也為后來國際中文教育的發(fā)展打下了堅實的基礎。