葉婷婷

摘要：一位初二女生受不良家庭因素、負(fù)性生活事件及非理性認(rèn)知等諸多因素的持續(xù)影響，被確診為重度抑郁，并伴隨頻繁自傷行為及強(qiáng)烈自殺意念。心理教師在她出現(xiàn)當(dāng)眾自傷行為后，即刻介入干預(yù)，通過共情、無條件接納、積極關(guān)注等技術(shù)，與其快速建立關(guān)系，做好應(yīng)急處置;后續(xù)整合使用焦點(diǎn)解決、認(rèn)知行為、沙盤游戲等療法開展心理輔導(dǎo)，幫助其發(fā)現(xiàn)資源、重構(gòu)希望;同時，積極推進(jìn)家校聯(lián)席、轉(zhuǎn)介就醫(yī)、科任聯(lián)席、朋輩陪伴等護(hù)心工程，全面陪護(hù)其面對心理困境，構(gòu)建與維護(hù)有利于其成長的支持資源，進(jìn)而度過一次次的心理危機(jī)。

關(guān)鍵詞：抑郁;自殘;危機(jī)干預(yù)

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）02-0049-03

“我不要活了！”一位初二女生Y（化名），在新學(xué)期正式開學(xué)的第一天，情緒激動，淚流滿面，在班主任還沒來得及制止的情況下，用小刀狠狠地在自己原本就傷痕滿滿的手臂上再劃了兩道，涌出了不少血滴。

在班主任的求助下，我即刻啟動心理危機(jī)干預(yù)流程，現(xiàn)場介入處理。后續(xù)整合資源，采用家校聯(lián)席、轉(zhuǎn)介就醫(yī)、心理輔導(dǎo)、科任聯(lián)席、朋輩陪伴等方式，全面陪護(hù)Y面對心理困境，幫助其發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建、利用與維護(hù)社會支持資源，進(jìn)而度過了一次次的心理危機(jī)。

一、案例概況

女生Y，14歲，身材偏瘦，面容清秀，留有劉海，扎著馬尾。她剛上初一時常面帶笑容，是老師們公認(rèn)的“陽光女孩”。在剛上初二時，我初次與她碰面，她給人略顯憔悴、疲憊的印象，大多數(shù)時候面無表情。

據(jù)班主任反饋，新冠肺炎疫情期間，Y發(fā)生了一些負(fù)性生活事件。2021年3月在某心理專科醫(yī)院被確診為重度抑郁，伴有頻繁的自殘行為及強(qiáng)烈的自殺意念，隨后接受了為期三個月的住院治療。情況好轉(zhuǎn)、出院后雖未辦理休學(xué)手續(xù)，但一直請假在家。新學(xué)期返校后，因Y強(qiáng)烈表示不愿意降級重讀，故在家長的爭取下回到原班級就讀。

二、評估判斷

綜合多方獲取的信息，Y抑郁情緒明顯，易激惹，易悲觀絕望，伴有自傷行為及自殺意念;自我評價較低，對他人評價敏感;社會功能受到影響，在學(xué)習(xí)、人際適應(yīng)方面存在困難;入睡困難，易驚醒，常做噩夢;食欲減退，月經(jīng)不規(guī)律。

根據(jù)DSM-5診斷標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合醫(yī)院最新診斷結(jié)果，判斷Y患有中度抑郁障礙;相比半年前，情況有所好轉(zhuǎn)，但在適應(yīng)新環(huán)境及特定場合時，應(yīng)激反應(yīng)明顯。

三、成因分析

（一）個性因素

Y從小性格細(xì)膩、敏感，渴望被愛，有討好型人格特質(zhì)。善于為他人著想，甚至不惜委屈自己，遭遇挫折時不會或不敢向他人表達(dá)自己的情緒，導(dǎo)致負(fù)面情緒長時間積累，或采用傷害自己的方式排解情緒。

（二）家庭因素

其一，父母長期關(guān)系不和睦，經(jīng)常當(dāng)著Y的面吵架，互相指責(zé)對方，夾在中間的她常處于內(nèi)心沖突、安全感不足的狀態(tài)。

其二，幾個月前父母走完離婚手續(xù)，Y跟隨媽媽生活，爸爸對她的關(guān)心變少。

其三，重男輕女的家庭氛圍讓Y產(chǎn)生存在性危機(jī)。Y小時候聽到奶奶埋怨媽媽生下了女兒，父母離異后，奶奶曾說出“你爸媽離婚都是因?yàn)闆]有生下兒子”的話，加上爸爸在離婚后不久重組家庭并生下弟弟，且以要照顧弟弟為理由減少了給自己的生活費(fèi)，加劇了Y的被拋棄感，對自身的存在意義產(chǎn)生懷疑。

（三）負(fù)性生活事件的累積

其一，五年級時向自己喜歡的男生表白，但被他當(dāng)眾拒絕甚至推倒在地，周圍有許多人看著，但沒有得到老師和父母的及時處理，當(dāng)時她就開始有自殘的行為，那時的羞辱感一直記在心里。

其二，網(wǎng)課時被自己喜歡的老師誤會、當(dāng)眾批評，感到很崩潰，感覺老師不再喜歡自己了，隨后自殘行為變多，且疼痛感知力逐漸鈍化。

其三，曾將自己劃傷手臂的血腥照片發(fā)上朋友圈，引起一些同學(xué)在網(wǎng)上議論，一些帶標(biāo)簽的言論給她造成心理壓力，加重了自殘行為。

（四）非理性認(rèn)知模式的影響

Y看待事情時容易陷入“非黑即白”“情緒推理”等非理性的思維模式中。

四、輔導(dǎo)過程

第一階段：危機(jī)晤談，評估風(fēng)險

在目睹Y自殘行為后，我即刻展開與Y的首次談話，采用自殺危機(jī)評估表及自編心理危機(jī)預(yù)警簡明量表等評估工具，綜合評估后認(rèn)為Y的危機(jī)風(fēng)險程度較高，屬于特別預(yù)警，立刻聯(lián)合班主任啟動危機(jī)干預(yù)流程。

期間，我通過積極關(guān)注、共情、無條件接納等心理技術(shù)，取得Y的信任，引導(dǎo)她表達(dá)當(dāng)前困境，并共情其不容易的地方，引導(dǎo)其看見自身有力量的地方，從而降低了Y抑郁發(fā)作的情緒強(qiáng)度，暫時停下了自殘舉動。

第二階段：陪伴接納，建立關(guān)系

在首次談話、家長帶回就醫(yī)后，Y在家休整了近一個月，返校后我與她進(jìn)行了第二次談話。從此次談話了解到她的就醫(yī)診斷情況為中度抑郁，未達(dá)到休學(xué)程度，目前在進(jìn)行藥物治療，由于家庭經(jīng)濟(jì)差、醫(yī)院排號難等原因，未能定期接受心理治療。因此，基于她對我的接納與信任，與Y商量約定：“在校期間，每周至少一次到心理室做正式談話;如果在學(xué)校有強(qiáng)烈的傷害自己的沖動，記得向老師或我報告?！盰點(diǎn)頭，并表示：“老師，你和醫(yī)院的心理醫(yī)生不一樣，你不會總想著要改變我，我愿意和你聊?！?/p>

第三階段：尋找例外，接納情緒

第三、四次談話中，在評估發(fā)現(xiàn)最近一周情緒狀態(tài)波動較大的基礎(chǔ)上，主要圍繞如何與強(qiáng)烈的消極情緒共處展開輔導(dǎo)。通過探討例外情況、成功經(jīng)驗(yàn)，詢問“在什么情況下，你的感覺沒那么糟糕”“以往出現(xiàn)強(qiáng)烈情緒的時候，你還用過哪些方法”，總結(jié)出Y比較適用的情緒調(diào)節(jié)方法，如畫畫、看動漫、跟媽媽散步、與好朋友聊天。Y還表示“很難受時割手臂會讓自己不那么難受”，就此情況，我并沒有去否定，而是不斷傳達(dá)理解與關(guān)心，并引導(dǎo)她“愿不愿意嘗試用一種對自己更好的新方法”。在她默許后，我?guī)ьI(lǐng)她練習(xí)正念技術(shù)，鼓勵她試著用旁觀者的視角觀察自己的情緒、與情緒共處。初次練習(xí)正念時，Y并不容易進(jìn)入狀態(tài)，但表示感覺變好一些。

第四階段：情緒安撫，積極對話

由于第四次談話后Y連續(xù)請假三周多，原定的輔導(dǎo)計劃中斷。返校后，在Z老師課上，Y再一次情緒崩潰，不等下課就沖出教室。當(dāng)我第一時間趕到，她看到后朝我跑來，在我面前大哭起來，邊哭邊喊著“我討厭來上學(xué)”“我要跳樓”。我將她帶到樓下安全的休閑區(qū)域，不斷通過撫摸她顫抖的后背、放松緊繃的雙手、做深呼吸等方式，使她的身體慢慢放松下來;并安靜地陪著她表達(dá)憤怒、委屈等情緒。

待情緒平復(fù)后，她告訴我課上Z老師批評沒做作業(yè)的人，覺得“Z老師就是在罵我”“從上網(wǎng)課開始Z老師就不喜歡我”。針對她的認(rèn)知偏差，我引導(dǎo)她還原兩次覺得“Z老師針對自己”的場景，讓她看到自己任意推斷的認(rèn)知模式，并回顧近段時間“Z老師對自己好的地方”，讓她轉(zhuǎn)向關(guān)注好的部分。一番安撫后，她主動表示想和Z老師聊聊，希望我也在場。在面談時，Z老師向Y傳達(dá)了對她的喜歡、關(guān)心、擔(dān)憂等情感。這場積極的對話解開了Y的一大心結(jié)，Y表示很開心：“原來Z老師不討厭我，我其實(shí)也最愛上她的課?！?/p>

在媽媽前來接Y回家休息的空檔，我與媽媽交流時獲知，Y近期情緒波動較大，自殘行為有所增多，這與她回湖南老家去看望剛出生的弟弟但不受阿姨歡迎，回家后媽媽又不經(jīng)意向其透露“爸爸以照顧弟弟為由減少了給家里的生活費(fèi)”等情況有關(guān)。因此，我提醒媽媽要站在孩子的立場去做表達(dá)，多關(guān)心孩子“被愛”的需要，尋找家中更多的支持源，并務(wù)必敦促孩子遵照醫(yī)囑按時按量接受藥物治療。

第五階段：沙盤游戲，引導(dǎo)和解

后續(xù)采用沙盤游戲治療技術(shù)，幫助Y處理各類創(chuàng)傷事件，從過去的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自身克服困難的能力與資源，增強(qiáng)她的希望感，并學(xué)會與自己、與他人、與過去和解。

保障工作：整合資源，全面護(hù)心

在針對Y做輔導(dǎo)的同時，我也嘗試做更多的工作，為她搭建起更有效的社會支持系統(tǒng)，全面守護(hù)她的健康成長。如召開科任聯(lián)席會，動員全體科任老師因材施教;安排得力的心理委員及一位Y的好友在校隨時陪伴，給予情感支持，并及時上報Y的異常行為;對父母雙方進(jìn)行多次面談溝通，引導(dǎo)家長改變自身的觀念及養(yǎng)育孩子的方式方法，為Y的安全感、存在感、價值感的提升營造有力的成長氛圍，讓孩子擁有完整的愛。

由于班主任、科任老師、心理委員是與Y接觸較多的人群，我也重視對他們進(jìn)行情緒疏導(dǎo)和必要的知識科普。

五、輔導(dǎo)效果

經(jīng)過為期五次正式的輔導(dǎo)及多次非正式談話，目前Y與我建立起了信任、安全的咨訪關(guān)系，且她的求助意識增強(qiáng)，能更有效地覺察負(fù)面情緒信號，并開始嘗試用繪畫等非自傷性行為處理情緒;當(dāng)出現(xiàn)強(qiáng)烈的自殺想法或自傷沖動時，她會及時向我或班主任求助。

在校期間，在一般情境下，她的情緒狀態(tài)相對平穩(wěn)，人際適應(yīng)良好，基本能堅(jiān)持一天的學(xué)習(xí)與生活;且逐漸打開對Z老師的心結(jié)，認(rèn)知思維有所拓展，能看到自己更多的積極轉(zhuǎn)變。

總體而言，Y的抑郁情緒雖有反復(fù)，但抑郁發(fā)作時情緒強(qiáng)度有所下降，整體向好的方向發(fā)展。

六、啟示與反思

針對這類確診心理疾病的個案，學(xué)校還是大有可為的。對于確診重度抑郁的個案，學(xué)校心理老師能否做出更深層次、更全面的處理？對此許多心理老師一直以來存在爭議。

在我的實(shí)踐中，在當(dāng)事人遵醫(yī)囑接受藥物治療的同時，我認(rèn)為心理老師仍可以利用自身的專業(yè)學(xué)識與技能多做一點(diǎn)工作，如定期在校進(jìn)行輔導(dǎo)，給予當(dāng)事人表達(dá)的安全空間，適時引導(dǎo)固著思維的改變。另外，由于未成年學(xué)生的問題大多與家庭有關(guān)，對家庭進(jìn)行干預(yù)也十分有必要。雖然這樣做會耗費(fèi)大量時間、精力，但輔導(dǎo)效果更持久。

良好的咨訪關(guān)系本身就具有強(qiáng)大的治愈作用。在對Y進(jìn)行輔導(dǎo)的過程中，我整合使用各種咨詢技術(shù)，不斷為Y營造安全、接納的表達(dá)氛圍，使得Y能較為自由、順暢地表達(dá)自己曾被壓抑的各種情緒?！氨磉_(dá)即療愈”，當(dāng)來訪學(xué)生的情緒流通起來，療愈作用便開始顯現(xiàn)了，而這也仰仗于良好咨訪關(guān)系的建立。

編輯/張國憲 終校/劉 芳