段瑞芳

摘要：深度學習強調知識的廣度、深度、關聯(lián)度，凸顯學生學習的層次性和豐富性，關注學生的學習狀態(tài)和學習效果，對提高學生的數學學習能力，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有積極作用。單元整合教學模式是當前新時代教育中小學數學學科課堂教學的一種有效教學模式?；谏疃葘W習對小學數學學科進行單元整合教學模式應用，教師需要以學生的實際學習需求和實際發(fā)展作為基點，將單元教材內容來作為一個整體進行深入分析研究，努力探究新穎教學方法，促使單元整合教學模式發(fā)揮出自身的最大教學優(yōu)勢，發(fā)展學生的高級思維，從而有效提高學生掌握知識的廣度和深度，提高小學數學學科的整體教學效果?；诖?，本文章對深度學習視域下小學數學單元整體教學進行探討，以供相關從業(yè)人員參考。

關鍵詞：深度學習;小學數學;單元整體教學

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

引言

深度學習目前已成為教育教學領域的研究熱點，但從深度學習與教學設計的融合來看，大多數研究還是存在“兩張皮”的現象，沒有真正將教學設計與深度學習有效融合。而關于小學數學單元主題式教學設計則很少有將深度學習理論與具體的教學活動融合的研究。

一、單元整體教學方法概述

單元整體教學是一種新型的教學方法，將一個單元或多個單元甚至整本教材的單元進行重整、聯(lián)系、梳理、歸納。這一教學模式需要教師轉變教學觀念，將“單元”視為一個整體，通過有效運用信息資源的方式進行備課，以此構建系統(tǒng)的單元課程結構，從整體上幫助學生了解與掌握各章節(jié)知識點之間的關聯(lián)，有助于充分調動學生積極學習數學課程的主觀能動性，從而達成促使學生深度學習的目的。在小學數學教學中實施單元整體教學時，教師需要以數學課程的板塊結構為基礎，將課前、課中、課后作業(yè)等階段進行系統(tǒng)性的整合與規(guī)劃，進一步深化各單元知識點之間的關聯(lián)，促使學生更深層次地吸收、內化數學基礎知識。

二、深度學習視域下小學數學單元整體教學

（一）設計啟發(fā)問答

在新課程的教學中，教師必須要充分利用小學數學學科具有深度學習特點，設計出一個有針對性、啟發(fā)式地問題引導學生進行探索。比如：對于雞兔同籠這一問題，需要注意的是讓學生從生活實際出發(fā)對身邊存在的事物展開想象和聯(lián)想;然后再通過自己去發(fā)現這些知識背后隱藏著什么樣聯(lián)系與變化等信息來幫助理解數學概念并運用到解決生活中遇到的各種難題。在深度學習背景下，設計問題是為了讓學生對知識的理解更加深刻，同時也能激發(fā)學生數學思維發(fā)展。教師可以從以下幾方面出發(fā)來進行啟發(fā)。首先就是要引導學生通過自己已有經驗去提出新知并思考;其次就要根據不同層次水平的同學提供不同類型、具有差異性和比較容易被忽視或者的問題進行設計啟發(fā)問答，讓學生在問題的解決過程中不斷反思;最后還要考慮到不同層次的學生，根據其學習能力進行設計啟發(fā)問答，讓每一個同學都能得到發(fā)展。

（二）優(yōu)化單元整合模式

教師根據數學教材中的單元內容，科學合理地創(chuàng)新教學模式，增強師生間的互動交流，拉近教師與學生間的心靈距離，優(yōu)化單元整合教學模式，發(fā)展和培養(yǎng)學生的綜合能力。例如在教學三角形、平行四邊形以及梯形這一單元時，教師可以將正方形、長方形、角的認識、平行線、垂線等數學知識點進行有效整合，巧妙設計問題，引導學生運用旋轉、切割、拼補等方式來理解三角形、平行四邊形、梯形的面積推導過程，從而培養(yǎng)學生的知識遷移能力，提升學生的數學空間意識，促進學生核心素養(yǎng)的形成。小學數學教材中生活素材非常多，教師在教學過程中還要善于創(chuàng)設生活情境，徹底打開學生的思路，讓他們能夠在輕松愉悅的氛圍下自主思考和探究。

（三）創(chuàng)設知識課堂的教學情境

情境教學可以在數學課前一段時間調動學生的興趣，由簡到難地推進教學，使學生更容易理解，讓學生產生想學習的動力。因此教師就要很好地把握情境教學的策略，開展以不同單元的主題教學形式，通過對學生知識結構以及思維發(fā)展現狀的分析以及研究找準課堂教學的切入點以及突破口，真正彰顯單位主體教學的作用以及價值。學生能夠在深度學習的過程中產生由內而外的學習興趣，對數學有一個全新的理解以及認知。教師需要始終堅持站在宏觀發(fā)展的角度，以“以人為本”為依據，明確創(chuàng)造性教育策略的實踐要求，關注學生在數學學習中遇到的困難以及障礙，著眼于學生的薄弱之處調整教育教學策略以及方向，鼓勵學生進行感知。加深學生對所學數學知識的認知，促使學生源源不斷地產生濃厚的學習興趣及動力。

（四）注重知識架構建立

在深度學習理念下，學生所接受的新知識不能是孤立的，也就是說教師要注重帶領學生建立起知識體系，讓學生利用已經掌握的知識來輔助新知識的理解;用新引入的知識進一步鞏固學生對舊知識的記憶，提升創(chuàng)新遷移應用能力。教師可以開展單元整體教學，幫助學生構建知識架構，將零散的知識點形成一個有機整體。舉例而言，“多邊形的面積”這部分知識之間的聯(lián)系就相對緊密，教師開展教學時要引導學生將長方形、正方形、平行四邊形、三角形以及梯形聯(lián)系起來學習。這一章的內容旨在培養(yǎng)學生對“轉化”思想的應用，要求學生能夠將未知的多邊形轉化為已經學過的多邊形來求面積。比如在講解“梯形”時，因為學生之前已經掌握了平行四邊形和三角形面積公式的推導方法，于是，教師可以鼓勵學生親自動手，利用A4紙進行裁剪探究，將梯形轉化為之前學過的圖形來求解。在這一過程中，教師沒有機械化地為學生演示，讓學生記憶，而是讓學生在腦海中形成知識聯(lián)動并親自探究。

結束語

總之，開展小學數學教學的根本目的在于幫助學生奠定良好的數學思想、方法基礎，這就需要相關教師積極突破傳統(tǒng)教學模式的局限性，及時轉變碎片化教學方式，基于單元整合角度深入挖掘單元數學教學內容之間的契合點，從宏觀角度出發(fā)帶領學生構建系統(tǒng)的知識結構框架，促使學生在單元知識系統(tǒng)構建過程中不斷完善自身認知體系，幫助學生積累更豐富的數學深度學習經驗，從而有效掌握數學核心思想與基本原理，全面保障學生深度學習的質量和效果。

參考文獻

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