摘要：真理與價(jià)值的緯度之缺、可信與實(shí)信的耦合偏差、大全與精專(zhuān)的悖反對(duì)立是中學(xué)歷史教學(xué)在設(shè)問(wèn)、史料與范式上存在的主要問(wèn)題，這些問(wèn)題事實(shí)上構(gòu)成了中學(xué)歷史深度教學(xué)落實(shí)的制約因素。這些問(wèn)題的破解，需要我們堅(jiān)持求真與求解的共生、精選與細(xì)審的并用、廣度與深度的兼有，增強(qiáng)課堂設(shè)問(wèn)的科學(xué)性，把握史料解讀的規(guī)律性，提升課堂范式的兼容性。破除設(shè)問(wèn)之痛、彌補(bǔ)史料之憾、消除模式之限，追求骨架健全、血肉豐滿(mǎn)的歷史學(xué)習(xí)樣態(tài)是我們落實(shí)深度教學(xué)的重要著力點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)歷史? 深度教學(xué)? 制約因素

引用格式：?jiǎn)帖愜?中學(xué)歷史深度教學(xué)的制約因素及其破解[J].教學(xué)與管理，2022（01）：60-62.

中學(xué)歷史教學(xué)在問(wèn)題設(shè)置、史料應(yīng)用、范式選擇等方面存在不容忽視的短板，具有思想穿透力的高質(zhì)量課堂較為少見(jiàn)。假問(wèn)題、偽命題充斥課堂，史料信度偏低、曲解甚多，野史秘聞滿(mǎn)天飛，課堂范式或大全不專(zhuān)，或精專(zhuān)而偏失，部分老師在課堂上自設(shè)藩籬，偏離真理，消解深度，成為中學(xué)歷史深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)的制約因素與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。中學(xué)歷史教學(xué)存在的這些問(wèn)題既由專(zhuān)業(yè)知識(shí)上的欠缺所致，也有教學(xué)責(zé)任擔(dān)當(dāng)缺失與認(rèn)識(shí)偏差的原因。對(duì)于這些問(wèn)題的破解，需要我們堅(jiān)持求真與求解的共生、精選與細(xì)審的并用、廣度與深度的兼有，增強(qiáng)課堂設(shè)問(wèn)的科學(xué)性、把握史料解讀的規(guī)律性、提升課堂范式的兼容性。

一、中學(xué)歷史深度教學(xué)的制約因素

1.真理與價(jià)值的緯度之缺

科學(xué)設(shè)問(wèn)是中學(xué)歷史課堂教學(xué)探究的前提條件，關(guān)乎課堂探究的深度與教學(xué)的實(shí)效。在中學(xué)歷史教學(xué)中，部分課堂在教學(xué)設(shè)問(wèn)上存在真理性與價(jià)值性的緯度之缺，使得一些假問(wèn)題或無(wú)意義的真問(wèn)題充斥課堂。部分教師不分場(chǎng)合、不加考察地將一些所謂的社會(huì)話(huà)題引入課堂，未有真?zhèn)伪鎰e便大談特談，或是將自己感興趣的所謂的小眾話(huà)題大肆渲染，于課堂教學(xué)有害無(wú)益。

有意義的真問(wèn)題是當(dāng)前中學(xué)歷史課堂教學(xué)的必需品，也是課堂教學(xué)成效實(shí)現(xiàn)的基本保障。教學(xué)問(wèn)題必然是具有真實(shí)性和探討價(jià)值的有意義的問(wèn)題。其一是問(wèn)題的真理性?xún)?nèi)涵，即問(wèn)題的真實(shí)性。在中學(xué)教學(xué)中，不少看似熱鬧非凡的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上存在真理性?xún)?nèi)核缺失的致命缺陷，其問(wèn)題的存在與否本身就是問(wèn)題。無(wú)病呻吟式的渲染，將偽命題、假問(wèn)題視為教學(xué)新意，甚至奉為學(xué)術(shù)創(chuàng)新，只會(huì)滋生教學(xué)泡沫?！巴趺欠駷閬?lái)自于未來(lái)的穿越者？秦檜的愛(ài)國(guó)主義立場(chǎng)是什么？假如沒(méi)有清代的閉關(guān)鎖國(guó)中國(guó)會(huì)怎么樣？中國(guó)馬車(chē)、中國(guó)青銅器西來(lái)說(shuō)，汪精衛(wèi)的曲線(xiàn)救國(guó)論”等等，這些看似博人眼球的問(wèn)題往往缺少真理性?xún)?nèi)涵，經(jīng)不起理性推敲，不僅消解了課堂教學(xué)的深度，耗費(fèi)教學(xué)資源，更挑戰(zhàn)著主流意識(shí)形態(tài)的傳播，成為學(xué)生歷史思維培育、科學(xué)史觀(guān)形成的攔路虎。其二是問(wèn)題的價(jià)值性?xún)?nèi)涵，即有意義的真問(wèn)題。在中學(xué)歷史教學(xué)中，只有那些具有價(jià)值的真問(wèn)題才能進(jìn)入到教學(xué)的課堂中?！爸煸坝卸嗌俣浚坷铠櫿碌囊率秤枚扔卸嗌?？明代皇帝一日三餐吃什么？”誠(chéng)然這些問(wèn)題都是真問(wèn)題，但在教學(xué)中讓學(xué)生花費(fèi)大量精力去探究，又有何意義可言？當(dāng)然，如果由此為引發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行比較研究，探究明代的廠(chǎng)衛(wèi)特務(wù)機(jī)構(gòu)設(shè)置與君主專(zhuān)制的強(qiáng)化、明代中后期政治腐敗與社會(huì)危機(jī)的關(guān)聯(lián)研究、晚晴的政治腐敗與洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的失敗歸因等那就另當(dāng)別論了。

2.可信與實(shí)信的耦合偏差

史料的信度具有雙重含義，即史料本身的可信度與史料解讀路徑的科學(xué)性，教學(xué)意義上的信史是可信與實(shí)信的耦合統(tǒng)一。“古人贊譽(yù)優(yōu)秀的史學(xué)家，稱(chēng)為‘良史’，評(píng)價(jià)史書(shū)記載真實(shí)可信，叫做‘信史’;相反，記事失實(shí)，則屬‘曲筆’，因?yàn)槟承┱卧蚨涊d隱諱，當(dāng)歸于‘回護(hù)’，若是有意失真，那就是‘穢史’，簡(jiǎn)直不堪入目了”[1]。史由證來(lái)、論從史出，根據(jù)所提供的史料設(shè)問(wèn)是中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)問(wèn)最為常見(jiàn)的生成路徑，問(wèn)題的真?zhèn)闻c價(jià)值取決于史料的信度及其解讀路徑。史料失真、解讀偏頗，說(shuō)理牽強(qiáng)附會(huì)，說(shuō)服力不足是當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)存在的又一個(gè)突出問(wèn)題。

互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展為史料的獲得提供了更加便捷的渠道，同時(shí)也帶來(lái)了諸如出處模糊、傳播失真、史料碎片化等問(wèn)題。部分教師在史料的引證方面未經(jīng)科學(xué)考證“下載”即用，或?yàn)樘嵘n堂的吸引力人為地引證一些所謂“小眾化”史料，以“亞話(huà)語(yǔ)”的形式大談特談，從而使得課堂引證的史料失真，缺乏信度。也有部分教師所用史料得當(dāng)可信，但解讀方法偏頗，甚至是有意曲解，故弄玄虛，使得“信史”失信。在中學(xué)歷史教學(xué)中，可信與實(shí)信的耦合偏差很大一部分源于解讀路徑錯(cuò)誤所引起的史料失真。部分老師嚴(yán)謹(jǐn)性不足導(dǎo)致注解偏差、使用不當(dāng)，從而使得史料的有效印證不足，導(dǎo)致課堂說(shuō)服力不強(qiáng)。部分課堂視覺(jué)影像文化泛化，史料形態(tài)的新載體給課堂認(rèn)知與接受帶來(lái)新挑戰(zhàn)，存在史料加工過(guò)度的問(wèn)題。這些問(wèn)題既由專(zhuān)業(yè)知識(shí)上的欠缺所致，也有教學(xué)責(zé)任擔(dān)當(dāng)缺失與認(rèn)識(shí)偏差的原因。

3.大全與精專(zhuān)的悖反對(duì)立

近年來(lái)，隨著深度學(xué)習(xí)的勃興，大而全的課堂模式越來(lái)越受到質(zhì)疑與批判，小而專(zhuān)、小而精的課堂成為大家的實(shí)踐追求。泛泛而談、眉毛胡子一把抓、缺乏深度成為很多老師對(duì)大而全課堂的刻板印象，更有甚者將中學(xué)歷史課堂打造成高校專(zhuān)業(yè)研究課堂，一味追求學(xué)術(shù)內(nèi)涵的所謂層次與水準(zhǔn)，使得學(xué)生在課堂上云里霧里，不知所云，課堂有深度無(wú)梯度，脫離了學(xué)情，消融了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，由此畏難而退的學(xué)生不在少數(shù)。

在教學(xué)中，大全與小專(zhuān)的分歧本質(zhì)上是一種他域理解的錯(cuò)誤嫁接，將二者設(shè)為互為相反的對(duì)立面是十分不科學(xué)的?！稘h書(shū)·藝文志》中倡導(dǎo)“秉要執(zhí)本”，通俗來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)歷史知識(shí)，就需要執(zhí)本索源，抓住主要的、根本的東西。歷史長(zhǎng)河往事如塵，然而濤濤流水有其主流，學(xué)習(xí)歷史必然要抓主流與主線(xiàn)，在紛繁復(fù)雜的歷史實(shí)踐中把握最主要、最本質(zhì)的東西。習(xí)近平總書(shū)記指出：“學(xué)習(xí)就必須求真學(xué)問(wèn)，求真理，悟道理，明事理，不能滿(mǎn)足于碎片化的信息、快餐化的知識(shí)?！盵2]想要真正學(xué)通弄懂歷史，沒(méi)有一定的學(xué)術(shù)支撐和專(zhuān)業(yè)思維是不行的。具體來(lái)說(shuō)，每一節(jié)教學(xué)課時(shí)與內(nèi)容是相對(duì)固定有限的，如何在有限的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行有效的探索研究，必然訴諸于學(xué)術(shù)專(zhuān)深，需要凸顯學(xué)科特性的研究范式、教學(xué)思路。在具體教學(xué)過(guò)程中，小而專(zhuān)不僅僅是對(duì)史料的專(zhuān)業(yè)精選，更體現(xiàn)在史料的專(zhuān)業(yè)切入與分析方面。同樣一段史料，其蘊(yùn)含的歷史信息可能是多元的，不同課堂教學(xué)內(nèi)容可以從不同的視角進(jìn)行切入，抓取與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)的部分層層設(shè)問(wèn)解讀，如此才能邏輯自洽、令人信服。現(xiàn)實(shí)中，把“大全”與“小專(zhuān)”割裂開(kāi)來(lái)，一條腿走路的教學(xué)不在少數(shù)。

二、中學(xué)歷史深度教學(xué)制約因素的破解

1.求真與求解共生，增強(qiáng)課堂設(shè)問(wèn)的科學(xué)性

實(shí)現(xiàn)問(wèn)題真理性與價(jià)值性的統(tǒng)一是科學(xué)設(shè)問(wèn)的旨?xì)w所在，二者統(tǒng)一的關(guān)鍵在于教師。破除教學(xué)之中的設(shè)問(wèn)之痛，減少假問(wèn)題、無(wú)意義真問(wèn)題的課堂生存空間，需要教師堅(jiān)持求真與求解的共生，不斷提升課堂設(shè)問(wèn)的科學(xué)性。求真就是要求真問(wèn)題，增強(qiáng)課堂的真理底色。求解就是要凸顯問(wèn)題的價(jià)值屬性，追求有意義的真問(wèn)題。為此，需要不斷增強(qiáng)教師的主體自覺(jué)，掌握甄別的科學(xué)方法，筑牢課堂教學(xué)的陣地防線(xiàn)，減少假問(wèn)題、偽命題、無(wú)意義問(wèn)題進(jìn)入課堂的可能性。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，不少假問(wèn)題、偽命題來(lái)自于教師備課過(guò)程中的“借用”，這些問(wèn)題往往以“核心分歧”的面目出現(xiàn)，其隱蔽性和迷惑性較強(qiáng)。為此，我們需要謹(jǐn)慎對(duì)待所借用的各種問(wèn)題，守好“責(zé)任田”，切斷外界“濁流”對(duì)課堂的精神污染渠道。也有一部分老師囿于學(xué)識(shí)素養(yǎng)，在課堂上自設(shè)藩籬、主觀(guān)設(shè)置生成假問(wèn)題、無(wú)意義問(wèn)題，以迎合學(xué)生興趣，成為假問(wèn)題、無(wú)意義問(wèn)題課堂放任的同謀者。對(duì)于此類(lèi)問(wèn)題，則需要教師審慎求證，去偽存真，不斷提升課堂教學(xué)的聚集力與向心力。課堂的向心力與聚集力即是理性的思維之力，更是讓人動(dòng)情的感染力。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，教師需要緊扣教學(xué)內(nèi)容，避免成為學(xué)生低級(jí)趣味的迎合者，以有意義的真問(wèn)題聚集課堂的向心力。不僅如此，還要訴諸于制度的剛性約束，通過(guò)制度性建設(shè)對(duì)失范、失序問(wèn)題進(jìn)行規(guī)約與糾偏，讓真理之光與價(jià)值之光照射到課堂教學(xué)的每一個(gè)角落。

2.精選與細(xì)審并用，把握史料解讀的規(guī)律性

“研究歷史，第一步工作是審查史料”[3]，即確保史料的信度，做一番去偽存真的功夫。古人倡導(dǎo)“以良史之憂(yōu)憂(yōu)天下”，教學(xué)當(dāng)以信史為闡述啟發(fā)之依據(jù)。然而，信史何來(lái)？又如何確保對(duì)信史的可靠解讀，實(shí)現(xiàn)信史可信？在教學(xué)過(guò)程中，提供信史并對(duì)其進(jìn)行科學(xué)切適的解讀需要對(duì)史料進(jìn)行科學(xué)甄選，并要綜合運(yùn)用歷史論證的科學(xué)方法，確保信史可信。作為“人類(lèi)社會(huì)歷史在發(fā)展過(guò)程中所遺留下來(lái)的痕跡”[4]，史料本身的價(jià)值并非是特定的，需要應(yīng)用者的加工甄選。史料所傳導(dǎo)出的歷史信息往往依賴(lài)于一定的解讀路徑與方法，只有實(shí)現(xiàn)史料本身客觀(guān)與解讀方法科學(xué)的雙重統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的“信史可信”。在甄選過(guò)程中，一方面要注重權(quán)威史料與邊緣史料的多元印證，既要注重史料的權(quán)威性，以權(quán)威史料提升信度，又要注重對(duì)邊緣史料的挖掘與應(yīng)用，豐富內(nèi)容選擇，提升史料應(yīng)用的科學(xué)性。另一方面，在綜合運(yùn)用各種史料的過(guò)程中，需要我們秉持批判認(rèn)知的精神，破除史料過(guò)度崇拜的歷史窠臼，減少機(jī)械性的灌輸，提升學(xué)生史料分析論證能力。明代陳獻(xiàn)章曾言：學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。合理質(zhì)疑，批判反思是史料分析的重要方面。在教學(xué)過(guò)程中，教師甚至可以有意選擇一些“爭(zhēng)議性”史料，引導(dǎo)學(xué)生利用質(zhì)疑、證偽、析別、補(bǔ)充、概述等多種方法對(duì)史料進(jìn)行理性分析，在爭(zhēng)議中尋得共識(shí)，從爭(zhēng)議中總結(jié)方法，從而提升史料分析水平與批判性思維。值得注意的是，強(qiáng)調(diào)對(duì)史料的批判認(rèn)知并不是要求師生對(duì)提供的所有史料都進(jìn)行懷疑爭(zhēng)論。歷史教學(xué)的史料多為經(jīng)過(guò)反復(fù)論證的共識(shí)性?xún)?nèi)容，其真實(shí)性和常識(shí)性已經(jīng)為史學(xué)家所論證，在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間里并不需要糾結(jié)真?zhèn)?、反?fù)論證。正如翦伯贊先生所提出的：“不鉆進(jìn)史料中去，不能研究歷史;從史料中跑不出來(lái)，也不能懂得歷史?！盵6]作為提升認(rèn)知的有效途徑，對(duì)史料的批判性認(rèn)知不能無(wú)限放大，從而造成“為懷疑而懷疑”課堂泡沫。

3.廣度與深度兼有，提升課堂范式的兼容性

歷史課堂追求的大而全就是注重知識(shí)思維的連貫性與整體性，反對(duì)碎片化課堂。促使學(xué)生具有綜合觀(guān)察事物的眼界、掌握綜合運(yùn)用知識(shí)的方法、獲得綜合認(rèn)識(shí)問(wèn)題的能力是本課程育人目標(biāo)的重要訴求。在教學(xué)中，注重大而全，就是要反對(duì)思維割裂和知識(shí)碎片化，摒棄教學(xué)的快餐化傾向，凸顯的是教學(xué)的廣度。具體來(lái)說(shuō)，“任何知識(shí)的傳授都不應(yīng)該是單擺獨(dú)放的。一個(gè)具體知識(shí)和另一個(gè)相關(guān)知識(shí)之間客觀(guān)上必然存在聯(lián)系，這些聯(lián)系構(gòu)成了一定的知識(shí)系統(tǒng)。要加深對(duì)一個(gè)具體知識(shí)的了解與認(rèn)識(shí)，最好的方法之一就是把它放到知識(shí)系統(tǒng)中，通過(guò)認(rèn)清知識(shí)之間的聯(lián)系，特別是某種必然性的聯(lián)系來(lái)更好地認(rèn)識(shí)和把握每個(gè)知識(shí)的重要性和意義”[6]。知識(shí)關(guān)聯(lián)乃至體系化是記憶理解的必要條件，主旨線(xiàn)索脈絡(luò)的梳理是歷史學(xué)習(xí)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。只有把單個(gè)知識(shí)和概念放到學(xué)科的整體視角下考量，才能真正獲得對(duì)知識(shí)的深刻理解與持久記憶，所謂執(zhí)教學(xué)之牛耳方能使學(xué)生“聞弦歌而知雅意”。近年來(lái)，各地興起的長(zhǎng)單元設(shè)計(jì)研究注重教學(xué)的整理立意與關(guān)聯(lián)體系化，就是在整體知識(shí)架構(gòu)和教學(xué)延續(xù)性上的重視與探索。小而專(zhuān)側(cè)重教學(xué)的研究切入點(diǎn)與深度，追求的是歷史的專(zhuān)業(yè)性考量，從而以區(qū)別于其他學(xué)科。“在教學(xué)中，學(xué)生常常將人物、時(shí)間、空間或地點(diǎn)搞錯(cuò)位，結(jié)果一遇到歷史概念就容易糊涂?！畬W(xué)生愛(ài)聽(tīng)歷史故事，但就是記不住’，是因?yàn)闅v史概念沒(méi)有歷史表象作基礎(chǔ)，而形成歷史表象的前提是在頭腦中再繪歷史的真實(shí)圖景”[7]。破解此類(lèi)問(wèn)題不僅需要大而全的思維訓(xùn)練、通理教育，注重設(shè)計(jì)的整體性、連貫性，也需要具體的史料切入、深度的學(xué)術(shù)探索，讓學(xué)生在具象和抽象的轉(zhuǎn)換中聽(tīng)得進(jìn)，學(xué)得精，將歷史表象性、具象性事件與歷史的規(guī)律性、線(xiàn)索性?xún)?nèi)容融合吸收。讓詳略得當(dāng)?shù)氖妨稀⒈薇偃肜锏奶骄?、整體立意的范式、貫穿首尾的線(xiàn)索紛呈于中學(xué)歷史課堂，大和小、全和專(zhuān)在教學(xué)中兼而有之，如此才能讓學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)骨架健全、血肉豐滿(mǎn)。

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