仲紅俐

（常州開放大學，江蘇 常州 213000）

一、引言

《中國教育現(xiàn)代化2035》把“構建服務全民的終身學習體系”作為中國教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務之一，并明確提出要“擴大社區(qū)教育資源供給”。社區(qū)教育是實現(xiàn)終身教育的重要形式，推展社區(qū)教育是構建服務全民終身學習體系的重要途徑。而課程開發(fā)不僅是社區(qū)教育資源供給的主要形式，也是社區(qū)教育的核心問題。工作場所的目標和活動為學習提供了一種教育學的框架，在該框架內(nèi)參與的形式是可以被高度結構化的。工作場所學習是一種以活動結構和工作場所指導學習為基礎的工作場所課程模式[1]。情境化、真實性、社會性是工作場所學習的重要特征。我們可以將工作場所的經(jīng)驗在社區(qū)教育的框架內(nèi)進一步組織化和結構化，探索開發(fā)社區(qū)教育情境化課程。本文基于工作場所學習理論深入探討社區(qū)教育情境化課程開發(fā)，拓寬了社區(qū)教育的研究視角，為社區(qū)教育教學環(huán)境與課程結構的設計提供了新的思路。

二、工作場所學習理論基本內(nèi)涵

（一）相關研究現(xiàn)狀

近年來，許多國內(nèi)外學者開展了關于工作場所學習的深化研究，也涌現(xiàn)出一批研究成果。學者們側重不同的視角，對工作場所學習的概念進行了深入地探討，如從學習目的、學習機會、學習空間、學習性質(zhì)、學習方式以及知識、技能和社會互動等多個角度來定義工作場所學習。基于文獻分析結果發(fā)現(xiàn)，工作場所學習作為一個跨學科的新興研究領域，其研究內(nèi)容主要涉及企業(yè)管理、職業(yè)教育、高等教育等主題，注重對問題進行整合研究。而以“工作場所學習”與“社區(qū)教育”為關鍵詞對截至至今的文獻進行檢索，發(fā)現(xiàn)文獻成果數(shù)量較少，不僅滯后于當前我國終身學習體系構建的實踐發(fā)展，也與社區(qū)教育發(fā)展需求存在矛盾、不相適應。我國社區(qū)教育是一種由西方引入的較新穎的現(xiàn)代教育思潮，目前仍處于初始探索發(fā)展階段，時代賦予了社區(qū)教育研究的創(chuàng)新性與前沿性。社區(qū)教育研究是工作場所學習研究的一個嶄新的、具有廣闊空間的研究視角。社區(qū)教育研究與工作場所學習理論的有機融合，為社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展帶來了契機。

（二）工作場所學習是一種重要的終身學習方式

工作場所是一種重要的學習場所。工作場所學習理念起源于歐洲中世紀的學徒制。在上個世紀末得到了國際世界的廣泛關注。羅德·格伯（Rod Gerber）教授曾指出，工作場所學習是終身教育體系構建必不可少的要素，也是實現(xiàn)人力資源競爭優(yōu)勢的利器[2]。我國也有學者提出：推動工作場所學習研究要踐行三大原則：學校教育與工作場所學習研究并重、理論傳承與創(chuàng)新并重、國際化與本土化并重[3]。社區(qū)教育是明顯區(qū)別于傳統(tǒng)學校教育的一種教育組織形式，有著其獨特的目的、標準、形式和方法，全民性、本土性、實踐性是其顯著特征。學習本身是一種社會化的進程，在這一過程中，情境包括其結構、活動和關系，都是促進工作場所學習并使其理論化的關鍵。在實際生活中，學習者的知識建構來源于他們在社會中的生活、學習經(jīng)歷，包括工作場所的經(jīng)歷。這些學習經(jīng)歷既可以在傳統(tǒng)學校教育中獲得，也可以在校外培訓與社區(qū)教育中獲得。伴隨終身學習理念的普及，社區(qū)教育逐漸承擔了越來越多的服務全民終身學習的功能，社區(qū)教育也成為一種為大眾熟知的現(xiàn)代教育形式。工作場所學習的內(nèi)涵包含了以下內(nèi)容：學習和工作是無法分割的兩個要素，它們在社會關系活動中相互依存、相互作用、共同演化；工作場所學習是一個多學科交叉的領域，是學習者在工作中習得知識、發(fā)展技能、獲得經(jīng)驗的一種過程；工作場所學習能夠提高人們的工作效率與工作水平，促進經(jīng)濟與社會的快速發(fā)展。近年來，越來越多的人對工作場所學習產(chǎn)生了實際的需求，工作場所學習已經(jīng)成為人們一種重要的終身學習方式，從而促進了社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）社區(qū)教育中的情境化學習

20 世紀90年代，由西方教育界首次提出并界定了情境化學習的概念，試圖解釋“知識是什么”以及“學習是怎樣產(chǎn)生的”，基于兩個最基本的假設，認為學習是在實踐社群中合理的邊際性參與[4]。有學者提出，在實際生活中習得的知識經(jīng)驗，可以被用于不同工作情境中解決實際問題，這些知識經(jīng)驗既有顯性的也有隱性的，構成了工作場所學習的經(jīng)驗，是開展工作場所學習的基礎[5]。學習發(fā)生在所有的社會背景中，情境的示能性會影響參與的形式，繼而影響會發(fā)生的學習。社區(qū)教育是一種自下而上的實踐性較強的群眾性教育活動，我國社區(qū)教育作為一種非學歷繼續(xù)教育，強調(diào)居民的主動參與和共同學習，學習共同體是社區(qū)教育的一種基本的學習組織形式。社區(qū)教育與社區(qū)居民日常的工作、生活密切相關，它與傳統(tǒng)學校教育不同，其應用范圍非常廣泛，既可以發(fā)生在學校中、工廠中、社會組織、企事業(yè)單位中，也可以發(fā)生在居民家庭中。

工作場所是社區(qū)教育的有效環(huán)境。工作場所學習發(fā)生在真實或模擬的工作情境中，通過學習者的沉浸式學習與互動，使學習者獲得更加真實的學習體驗與更有績效的學習效果。社區(qū)教育借助其獨特的教育優(yōu)勢及豐富多類的社區(qū)資源，能夠為學習者提供其他教育方式所不能提供的工作場所學習經(jīng)驗。在工作場所學習理論的指導下，基于真實或模擬的工作情境實施社區(qū)教育情境化課程，引導居民參與社區(qū)教育中的情境化學習，是社區(qū)教育創(chuàng)新發(fā)展的重要舉措。

三、社區(qū)教育情境化課程開發(fā)的含義與原則

（一）社區(qū)教育情境化課程開發(fā)的含義

社區(qū)教育課程作為大課程體系的一個分支，是指根據(jù)課程一般理念和社區(qū)教育特定需要，用于滿足社區(qū)居民需要，為實現(xiàn)社區(qū)教育目的而設計的，有指導的學習方案，或者是有目的地指導學習者獲得教育性經(jīng)驗的計劃[6]。任何課程教學都是在一定的環(huán)境中進行的，不同的環(huán)境會對課程教學產(chǎn)生不同的影響。所謂“情境化課程”，是指“置身”于情境中的，與知識理解和運用的情境具有高度關聯(lián)的課程，簡單說就是實際或模擬工作場景完成某項工作任務，在該過程中學習知識、訓練技能、提升能力[7]。

一般認為，課程開發(fā)是指通過需求分析確定課程目標，根據(jù)該目標選擇課程內(nèi)容，組織、實施課程內(nèi)容，開展課程評價與修訂，以最終達到課程目標的整個過程。筆者認為，社區(qū)教育情境化課程開發(fā)是在社區(qū)教育的組織框架與體系內(nèi)，基于一定的地域特征或社區(qū)發(fā)展特色，根據(jù)工作場所的不同屬性，聚焦特定的、不同的職業(yè)發(fā)展需要，設計真實或模擬的工作場所學習情境，編寫學習計劃、制定學習方案、組織課程教學、進行課程評價的過程，旨在滿足社區(qū)居民、尤其是成人群體對職業(yè)生涯發(fā)展的各類不同的實際學習需求，使其獲得其他教育方式不能提供的獨特的學習經(jīng)驗與知識技能，促進人與社區(qū)的和諧發(fā)展。將工作場所學習作為結構性的課程形式實施，可以將情境化的學習內(nèi)容和不同職業(yè)、不同崗位的特征有機結合起來，讓學習者獲取職業(yè)發(fā)展所需知識技能，并及時將學習成果應用于工作實踐中。

（二）社區(qū)教育情境化課程開發(fā)的原則

作為一種社區(qū)教育框架內(nèi)的課程形式，社區(qū)教育情境化課程開發(fā)至少應遵循以下幾條原則。

1. 區(qū)域性原則

社區(qū)教育是一種典型的具有地域特色的教育組織形式，這種地域特色主要體現(xiàn)在：教育內(nèi)容的選擇與組織要有助于社區(qū)建設，服務社區(qū)的發(fā)展，并與社區(qū)的發(fā)展特色緊密相關；課程的設置要符合區(qū)域內(nèi)群體性社區(qū)居民的基本生活現(xiàn)狀與工作、學習需求。社區(qū)教育情境化課程開發(fā)需要基于社區(qū)教育的區(qū)域性特征，聚焦于區(qū)域內(nèi)社區(qū)發(fā)展的現(xiàn)實需求與社區(qū)居民的生活現(xiàn)狀，將職業(yè)教育的知識理念融入社區(qū)教育，開發(fā)出情境化、本土化的社區(qū)教育課程，服務本地居民的終身學習，促進社區(qū)發(fā)展。

2. 需求性原則

鑒于不同社區(qū)的地域性特色，不同群體的社區(qū)居民擁有各種不同的學習需求。需求調(diào)研是社區(qū)教育課程開發(fā)的首要環(huán)節(jié)。需求性原則是社區(qū)教育情境化課程開發(fā)的重要原則。對于社區(qū)教育情境化課程開發(fā)而言，首先需要分類調(diào)研區(qū)域內(nèi)社區(qū)居民的職業(yè)現(xiàn)狀與發(fā)展需求，將不同職業(yè)的社區(qū)居民的各類學習需求嵌入課程開發(fā)的具體工作中，包括目標的制定、內(nèi)容的選擇、活動的組織、課程評價等環(huán)節(jié)，制作出分類的、特定的課程體系，提升社區(qū)教育課程服務的精準性與實效性。

3. 實踐性原則

近年來，有學者把基于實踐的學習作為工作場所學習研究的第三范式，并提出了基于實踐的學習研究的內(nèi)涵：它是對力圖重新恢復“實踐”概念作為解釋學習現(xiàn)象的首要分析單元感興趣的不同學術共同體的統(tǒng)稱[8]。這種實踐共同體理論不僅把工作場所學習的研究視角從對個體行動的關注，轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣P系的關注，還將工作場所學習的研究范圍從傳統(tǒng)學校教育擴展到了基于實踐性、本土性的社區(qū)教育?；诖擞^點，社區(qū)教育情境化課程開發(fā)要堅持實踐性原則，在社區(qū)教育組織體系的支持與保障下，整合各類社區(qū)教育資源，設置情境化的工作場所并將其作為教學環(huán)境；課程實施過程中要充分體現(xiàn)課程的互動性、應用性、實踐性，讓學習者通過教學實踐活動獲得“身臨其境”的工作體驗，從而提升學習者的實際工作技能。

四、社區(qū)教育情境化課程開發(fā)的問題與策略

（一）問題分析

1. 建設標準尚未明確

課程標準是課程的基本規(guī)范，對課程開發(fā)與教學管理具有重要的指導意義。社區(qū)教育的特殊性決定了社區(qū)教育課程標準與學校教育課程標準有所區(qū)別。受社區(qū)教育發(fā)展水平所限，目前尚未有統(tǒng)一的、公認的社區(qū)教育情境化課程建設標準，導致社區(qū)教育情境化課程建設缺乏必要的依據(jù)。社區(qū)教育情境化課程是社區(qū)教育大課程體系中的重要組成部分。應盡早制定并推廣實施專門的、獨立的社區(qū)教育情境化課程建設標準，促進社區(qū)教育情境化課程的規(guī)范性、科學性開發(fā)，提升社區(qū)教育情境化課程的建設水平。

2. 實用性不強

課程的實用性最早由美國實用主義教育家杜威提出。社區(qū)教育的目的在于服務于社區(qū)居民的學習生活，提升社區(qū)居民的生活質(zhì)量，體現(xiàn)了鮮明的實用性。實用性是社區(qū)教育課程明顯區(qū)別于傳統(tǒng)學校教育課程的主要標志，是社區(qū)教育情境化課程的固有屬性，也體現(xiàn)了社區(qū)教育情境化課程最直接的功能與價值。但是，在社區(qū)教育情境化課程建設實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，在課程內(nèi)容結構中，閑暇類課程所占比例較大，而技能技術類課程、勞動力培訓課程、成人繼續(xù)教育課程等實用性課程所占比例較小，導致社區(qū)教育情境化課程處于“邊緣性”的、不被重視的境地。提升社區(qū)教育情境化課程的實用性不僅能滿足人們的終身學習需求與職業(yè)發(fā)展需求，還與社區(qū)教育的發(fā)展水平息息相關。社區(qū)教育情境化課程實用性不強主要表現(xiàn)在兩個方面：一是對學習者在就業(yè)創(chuàng)業(yè)方面的作用與效應尚未有效發(fā)揮；二是一些課程的開發(fā)呈碎片化狀態(tài)，沒有形成一個良好、有效的系列化、長期性的課程建設體系。

3. 師資保障不足

師資保障是課程建設的重要條件與基礎。工作場所學習是基于學習體驗與互動指導的一種學習方式。情境化課程模式在社區(qū)教育中逐漸得到了更多的應用，這就對教師提出了更高的要求。在社區(qū)教育情境化課程開發(fā)中，存在明顯的師資保障不足、教師的水平有限等師資方面的問題。具體表現(xiàn)在以下兩點：一是一些地區(qū)的社區(qū)教育師資庫中沒有納入職業(yè)教育類教師，尤其缺乏中、高職學校教師和社會上具有相應職業(yè)技能資質(zhì)的教師或?qū)I(yè)人士等，師資建設機制不健全，導致社區(qū)教育情境化課程開發(fā)的師資保障不足，也在一定程度上降低了社區(qū)教育師資隊伍的專業(yè)性、結構化及穩(wěn)定性。二是有些教師自身具備較強的職業(yè)教育專業(yè)能力，但是由于缺乏社區(qū)教育正確的理念與豐富的經(jīng)驗，沒有掌握社區(qū)教育教學的基本規(guī)律與特點，沒能將職業(yè)教育與社區(qū)教育較好地結合，從而使這些教學能力不能較好地遷移、運用于社區(qū)教育情境化課程開發(fā)領域，造成社區(qū)教育情境化課程建設水平較低，并影響到課程實施的效果。

4. 學習者缺乏學習動機

有研究得出，通過融入工作生活來理解人們的學習方式是非常重要的，有助于發(fā)現(xiàn)最有效地積累工作場所學習經(jīng)驗的方式[9]。實際中，對于社區(qū)教育情境化課程建設而言，存在著一個很關鍵的問題就是學習者缺乏一定的學習動機，或者學習動機不明確。有研究表明，很多學習者存在著較強的學習隨意性，學習“粘度”總體較低。著名的弗洛姆期望理論提出：一個活動對于一個人的激勵強度取決于效價和期望值，即M（激勵強度）=V（效價）·E（期望值），從心理學的視角闡釋人的工作動機?？傮w而言，目前社區(qū)教育情境化課程對人們的激勵強度不足，不足以引起人們、尤其是成人對社區(qū)教育的關注與參與。社區(qū)教育的服務范圍不僅僅是青少年和老年人，成人群體也應是社區(qū)教育的重點關注對象。社區(qū)教育對成人群體的服務水平直接影響到社區(qū)教育的質(zhì)量與社會地位。有學者從成人的自我概念、經(jīng)驗、學習的準備度和學習的傾向性四個方面分析了工作場所學習對于成人的價值，認為成人具有持續(xù)學習的需求，而工作場所學習恰能促進成人學習需求的實現(xiàn)[10]?，F(xiàn)實中，成人群體是職業(yè)人的主力軍，具有最旺盛的、最實際的工作場所學習需求。但是，在工作與生活的壓力下，成人的學習時間更少、更寶貴。成人群體參與社區(qū)教育的機會成本更大。因此，如何在工作場所學習理論的指導下，大力開發(fā)能夠滿足成人學習的社區(qū)教育情境化課程，激發(fā)人們對社區(qū)教育的學習主動性與參與性，是社區(qū)教育課程改革的重要方向。

（二）策略分析

1. 加強制度建設

制度不僅是經(jīng)濟發(fā)展與經(jīng)濟增長的決定因素，同樣是使教育獲得良性發(fā)展的決定因素[11]。阿什頓提出了工作場所學習的三種模型：以英國和美國為代表的自由市場模型；以德國和丹麥為代表的社團主義模型；東亞地區(qū)以新加坡為典范的發(fā)展型國家模型。在發(fā)展型國家模型中，政府對教育的控制程度比自由市場國家要強得多。因為這種控制對國家實力的增強和新產(chǎn)業(yè)當中技術技能的應用有重要意義。從供給側的角度而言，政府更多地參與到培訓及認證的提供上。中國社區(qū)教育是由地區(qū)住民自發(fā)產(chǎn)生的，為追求精神生活的充實及對終身學習的需求，由政府提倡并與地區(qū)基層組織共同推動的自下而上的群眾性教育活動[12]。隨著我國社區(qū)治理的開展，社區(qū)教育的學習共同體發(fā)揮的作用以及“自下而上”的邏輯生成路徑日益明顯，但是，不可否認的是，我國社區(qū)教育作為一種準公共物品，面對發(fā)展乏力的現(xiàn)狀，必須要有政府的統(tǒng)籌管理與經(jīng)費投入，現(xiàn)階段社區(qū)教育的發(fā)展需要大力加強制度建設與政府供給，政府要更多地參與到社區(qū)教育管理中。

結合我國社區(qū)教育的現(xiàn)狀，對于情境化課程而言，亟待解決的兩個問題是課程建設的標準問題與教師隊伍的穩(wěn)定性問題。在社區(qū)教育情境化課程建設標準制定的問題上，應遵循國家政策與地方制度相結合的原則。因各地社區(qū)教育發(fā)展水平差距較大，要在國家統(tǒng)一的指導思想下，因地制宜、發(fā)揮地區(qū)特色，按照當?shù)氐纳鐣止づc職業(yè)要求，制定符合各地發(fā)展現(xiàn)狀的社區(qū)教育情境化課程建設標準，更好地促進人們的終身學習與職業(yè)生涯發(fā)展，服務本地社會、經(jīng)濟發(fā)展。在情境化的社區(qū)教育課程開發(fā)及實施中，教師是引導者、指導者，教師要以學習者為主體，增強學習互動與指導支持，而不能采取填鴨式的、傳統(tǒng)講座式的教學方式。對于教師隊伍建設而言，要建立社區(qū)教育情境化課程教師培養(yǎng)體系，完善相關的師資建設機制，需要將有經(jīng)驗的職業(yè)教育、職業(yè)培訓方面的教師納入到社區(qū)教育隊伍中，發(fā)揮教師的專業(yè)特長與職業(yè)屬性，通過有針對性的培訓與體系化的培養(yǎng)，引導教師開發(fā)適合各種工作崗位的、符合社區(qū)教育規(guī)律的社區(qū)教育情境化課程，打造穩(wěn)定的、高質(zhì)量的社區(qū)教育情境化課程教師隊伍。

2. 開發(fā)特色課程

（1）開發(fā)社區(qū)特色課程

從地域主體的角度來說，社區(qū)建設的廣泛性與服務對象的多樣性賦予了社區(qū)教育豐富的內(nèi)涵，從而使社區(qū)教育的內(nèi)容與形式具有非常廣闊的發(fā)展空間。體現(xiàn)在課程上，我們可以結合不同社區(qū)的發(fā)展特色與居民生活的需求來開發(fā)情境化社區(qū)教育特色課程。比如，有的安置小區(qū)存在群體性的病殘人士、留守兒童等特殊人群，其工作與生活均不盡如人意?？梢越Y合這些特殊人群的生活現(xiàn)狀，為他們開發(fā)、提供特定的社區(qū)教育情境化課程與學習資源，讓他們沉浸在一種真實的工作情境中，獲得有效的學習效果與豐富的學習體驗，從而提升特殊群體的學習能力與工作技能，為他們提供更多職業(yè)技能學習機會，以增加他們的職業(yè)市場競爭力與就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，以此促進教育公平。再如，有的地區(qū)依據(jù)其獨特的歷史傳統(tǒng)與資源優(yōu)勢，在政府的政策支持下重點打造文化小城或者科技小鎮(zhèn)，那么該地區(qū)則可以緊扣“文化”或“科技”的關鍵詞，通過整合資源、田野調(diào)查等途徑，以本地區(qū)的文化館或科技館等工作場所作為教學環(huán)境，也可以在社區(qū)學校里模擬真實的工作場景，開發(fā)并實施社區(qū)教育情境化課程，從而培養(yǎng)出更多、更優(yōu)秀的文化類、科技類工作人才，突出地區(qū)發(fā)展的特色，豐富地區(qū)發(fā)展的人力資源，更好地服務本地社會、經(jīng)濟建設。

除此之外，我們還可以基于工作場所的不同屬性，不斷激發(fā)潛力，圍繞本地區(qū)民生領域的熱點問題，從就業(yè)創(chuàng)業(yè)、文化傳承、社區(qū)共學、文明養(yǎng)寵、垃圾分類、鄰里關系、老小區(qū)改造與發(fā)展等多個視角開發(fā)社區(qū)教育情境化課程，創(chuàng)新社區(qū)教育的方式方法，進一步提升社區(qū)教育服務的精準性，提升社區(qū)居民對社區(qū)教育的滿意度；同時，這也是社區(qū)教育助力社區(qū)治理的有效路徑。

（2）開發(fā)成人特色課程

從學習成果轉(zhuǎn)化的角度來說，要加強社區(qū)教育與學歷教育、職業(yè)教育之間的銜接，可以借鑒德國雙元制職業(yè)教育的成功經(jīng)驗與典型做法，結合我國社區(qū)教育的特點，將工作中的實踐和社區(qū)學校中的教學緊密結合，開發(fā)符合市場需求的社區(qū)教育情境化課程，培養(yǎng)學習者分析問題和解決問題的實際能力，積極引導成人群體對實用性社區(qū)教育課程的需求。需要在政策制度的推動下，打破相關的制度壁壘與資源鴻溝，構建終身教育立交橋與學分銀行，通過合理配置教育資源，將成人的社區(qū)教育課程學習經(jīng)歷有效轉(zhuǎn)化為學歷教育認可的學習成果，并將面向社會的部分職業(yè)技能資格鑒定納入社區(qū)教育，深入探索社區(qū)教育的市場激勵機制。

從供給側的角度來說，需要優(yōu)化社區(qū)教育課程供給的結構，提高社區(qū)教育課程供給的質(zhì)量與水平。以開發(fā)實用性的社區(qū)教育情境化課程為切入點，將社區(qū)教育課程與成人的職業(yè)生涯發(fā)展對接，并結合工作場所學習理論的有關觀點及利益相關者對工作場所學習的需求，積極探索市場有效介入社區(qū)教育課程的形式，還可以嘗試打通社區(qū)教育情境化課程融入學歷教育的方式，激發(fā)人們對社區(qū)教育課程的學習需求，進一步完善社區(qū)教育管理體制與課程建設機制。

3.引導社區(qū)居民的深度參與

聯(lián)合國教科文組織強調(diào)社區(qū)教育更重要的是社區(qū)居民對教育擁有的決定權，以及為創(chuàng)造社區(qū)教育而負有的責任。由此可見，社區(qū)教育是基于社區(qū)這個地區(qū)載體與資源而開展的，并強調(diào)社區(qū)居民對社區(qū)教育的積極參與。情境學習理論認為，學習伴隨著身份的重建，伴隨著從邊緣參與逐漸地發(fā)展為完全參與的過程[13]。學者比利特提出從參與性實踐的方面來了解工作場所學習，他指出工作場所學習中的參與的性質(zhì)取決于兩個相輔相成的因素：一個是個人能夠參與活動的程度和與同事之間交流的程度，一個是個人選擇、參與機會的程度[14]。

因此，要結合社區(qū)的特色與居民的學習需求，將不同工作場所的經(jīng)驗結構化，根據(jù)不同的工作場所情境開發(fā)各具特色的社區(qū)教育情境化課程，提供給社區(qū)居民自由選擇、參與學習與交流討論的機會，通過參與式實踐中的指導學習，實現(xiàn)社區(qū)居民從邊緣參與到全面深入?yún)⑴c的活動路徑，并且在課程評價中，要突出社區(qū)居民作為學習者的主體地位。期間，教師要發(fā)揮社區(qū)居民的主動學習、積極探究的作用，引導社區(qū)居民明確學習的目的，主動參與、反思學習的過程，讓社區(qū)居民在教師的引導下成為工作場所學習中的積極參與者。比如，在社區(qū)學校中，可以設置專門的模擬法庭，通過法律專業(yè)教師的指導，讓學習者在工作場所學習情境中獲得真實的學習體驗和實用的職業(yè)知識；還可以開設社區(qū)幼兒學習課堂，邀請社區(qū)幼兒及其家長、學前教育專業(yè)或者有學前教育需求的學生、教師、居民參與，通過共同學習、師生互動、頭腦風暴等方式，增強沉浸式學習的真實體驗，提高社區(qū)教育學習的效果。

4.利用信息化環(huán)境改革學習組織形式

近年來，自從“互聯(lián)網(wǎng)+”的模式融入人們的生活，運用現(xiàn)代化多媒體技術手段，大力構建終身教育信息化平臺、開發(fā)信息化終身學習資源，引導廣大居民采取現(xiàn)代化的終身學習方式進行終身學習，是社區(qū)教育改革與發(fā)展的必然選擇。隨著信息技術的更新迭代，社會分工愈漸細化，職業(yè)市場競爭愈加激烈。工作場所的實際需求也在發(fā)生著“潤物細無聲”的變化，且經(jīng)常超出常規(guī)工作的要求。當職業(yè)情境發(fā)生變化時，工作崗位就會出現(xiàn)新要求，那么工作者就要重新自主建構自身的知識技能體系，提升自身快速應對市場變化的能力，并在新的工作情境中正確認識自己的工作崗位、找到自己的發(fā)展定位。所以，工作者需要根據(jù)瞬息變化的職業(yè)市場需求，持續(xù)地加強工作場所學習，以適應工作崗位的新要求。

現(xiàn)代信息技術的迅速發(fā)展賦予了工作場所學習更多的含義，其內(nèi)涵與外延也有了很多改變。在這種學習情境中，學習者在選擇學習內(nèi)容、調(diào)整學習狀態(tài)、控制學習進程等方面有了更大的空間。社區(qū)教育情境化課程開發(fā)要利用信息化環(huán)境，改革學習組織形式，設置網(wǎng)絡虛擬工作場景，吸引更多學習者的主動參與；要通過建立網(wǎng)上學習社區(qū)、網(wǎng)上學習共同體、網(wǎng)上互動學習小組等形式，增強學習的靈活性與彈性；要充分發(fā)揮學習者的學習主動性與創(chuàng)造性，關注學習中的自我引導與問題導向，讓學習者在現(xiàn)代化的學習環(huán)境中獲得更深的職業(yè)體驗與更多的生命成長。