黃菁菁，肖 偉，李 欣

(合肥師范學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230601)

一直以來，言語交際中的身份建構(gòu)廣受人們的重視，也是人文社科研究中的重點(diǎn)議題。在學(xué)術(shù)話語場景中，教師的身份建構(gòu)一直是國內(nèi)外學(xué)者的研究焦點(diǎn)。Oxford[1]從教育哲學(xué)觀的角度出發(fā)，將教師的身份定義為生產(chǎn)者、知識的守護(hù)者和積極參與學(xué)習(xí)的民主者。Farrell[2]從社會(huì)學(xué)的角度考察教師的職業(yè)身份；基于社會(huì)文化理論，Taylor[3]運(yùn)用語篇分析的方法，闡述教師如何建構(gòu)研究者的身份。國內(nèi)學(xué)者也從各個(gè)角度研究教師的身份，如敘事視角下外語教師職業(yè)身份認(rèn)同[4]、教師在課堂交往中建構(gòu)身份的會(huì)話分析[5]等。自我國學(xué)者陳新仁[6]提出語用身份論以來，研究者們開始重視教師的語用身份建構(gòu)。徐敏等[7]分析大學(xué)英語課堂上教師建構(gòu)的多元身份和話語選擇；任育新[8]考察博士論文開題報(bào)告會(huì)的專家如何用人稱代詞建構(gòu)語用身份；還有學(xué)者探討網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中的教師語用身份建構(gòu)[9]，或采用質(zhì)性數(shù)據(jù)展開對教師選擇不同語用身份的個(gè)案研究[10]。但是，目前已有研究大多關(guān)注教師已建構(gòu)身份的多重性和特征，并未結(jié)合主流教學(xué)理論來探究教師在課堂語境下如何建構(gòu)語用身份及相關(guān)的話語建構(gòu)策略。

在人類命運(yùn)共同體新環(huán)境下，中國文化英語課程教學(xué)用英文展現(xiàn)中國文化概貌，正面?zhèn)鞑ブ袊蜗螅⒅嘏囵B(yǎng)學(xué)生的思辨能力和對外傳播中國文化的能力。教師在教學(xué)中的語言使用與學(xué)生能力培養(yǎng)有著密不可分的聯(lián)系，因此結(jié)合教學(xué)理論研究教師在中國文化課堂語境中建構(gòu)的語用身份尤為重要?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”(以下簡稱POA)是文秋芳[11]創(chuàng)建的適合我國國情的外語教學(xué)理論體系，注重學(xué)用一體，可用以指引教師在課堂教學(xué)中建構(gòu)合適的語用身份，實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)和交際效果。本文擬用語用身份論為指導(dǎo)，研究教師如何基于POA在課堂語境下的驅(qū)動(dòng)、促成和評價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)動(dòng)態(tài)建構(gòu)語用身份；并剖析相應(yīng)的話語建構(gòu)策略，探究教師如何通過語用身份的建構(gòu)以建立良好的師生人際關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)和育人的目標(biāo)。

一、理論背景與研究設(shè)計(jì)

(一)語用身份

陳新仁指出，語用身份是一個(gè)人的社會(huì)身份在特定語言交際語境中的體現(xiàn)和運(yùn)用，基于身份準(zhǔn)則可分為默認(rèn)身份和策略身份；默認(rèn)身份指按照常規(guī)社會(huì)關(guān)系指定的身份，而策略身份是說話人根據(jù)交際目的刻意選用的變異身份。[12]75在不同交際目的驅(qū)動(dòng)下，說話者在默認(rèn)身份和策略身份之間進(jìn)行動(dòng)態(tài)切換，并選擇相應(yīng)的話語策略，以實(shí)現(xiàn)特定的交際效果。在課堂語境下，教師通過使用多樣化的語言形式與話語特征以建構(gòu)動(dòng)態(tài)的語用身份，實(shí)現(xiàn)教學(xué)成效，并構(gòu)建和諧的師生互動(dòng)氛圍。

(二)產(chǎn)出導(dǎo)向法

經(jīng)反復(fù)實(shí)踐證明，POA理論體系適用于我國中高層次的英語學(xué)習(xí)者，其教學(xué)理念倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)為中心，注重語言學(xué)習(xí)和使用的一體化，教學(xué)流程分為驅(qū)動(dòng)、促成和產(chǎn)出三個(gè)環(huán)節(jié)。教師以產(chǎn)出引領(lǐng)教學(xué)，再設(shè)計(jì)多樣化的促成活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生展開選擇性學(xué)習(xí)并實(shí)現(xiàn)遷移性產(chǎn)出；并在師生合作評價(jià)中以評促學(xué)，在交際情境中培養(yǎng)學(xué)生的語言使用、文化傳播和思辨等關(guān)鍵能力。長久以來，中國文化英語課程的教學(xué)特性是強(qiáng)調(diào)知識的輸入而忽略其在真實(shí)場景中的運(yùn)用，在培養(yǎng)學(xué)生能力方面缺乏系統(tǒng)性。而新環(huán)境下該課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生成為擁有國際視野和中國情懷的跨文化交際高端人才，因此POA 可指導(dǎo)教師創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐，將語言知識傳授與培養(yǎng)學(xué)生能力緊密結(jié)合。在POA三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師可有意動(dòng)態(tài)建構(gòu)不同的身份以發(fā)揮在教學(xué)中主導(dǎo)和協(xié)作的作用，與學(xué)生形成良好互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)用一體。

(三)研究設(shè)計(jì)

本研究語料來源于安徽省某高校于2019年開設(shè)的中國文化英語課程課堂教學(xué)中的教師話語。該課程主講教師有十余年的教齡，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，與學(xué)生相處融洽。因教學(xué)對象是已達(dá)大學(xué)英語四級水平的學(xué)生，教師在為期16周32個(gè)課時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中以產(chǎn)出導(dǎo)向法為指導(dǎo)，以產(chǎn)出引領(lǐng)教學(xué)，再以產(chǎn)出檢測教學(xué)效果。筆者對中國飲食、建筑和節(jié)日三個(gè)主題單元的課堂教學(xué)進(jìn)行錄像，共計(jì)6次12個(gè)課時(shí)，將大約540分鐘的教學(xué)視頻轉(zhuǎn)寫為文本，建立有61 370字符左右的小型語料庫；并在每次錄像后對教師展開半結(jié)構(gòu)式訪談，了解其對教學(xué)行為的解釋和對身份建構(gòu)的認(rèn)識。通過考察教師在教學(xué)中驅(qū)動(dòng)、促成和評價(jià)環(huán)節(jié)的課堂話語，結(jié)合對教師展開的訪談，筆者深入研究以下兩個(gè)問題，以詮釋教師在中國文化英語課堂語境下的交際目的。

1. 教師在中國文化英語課堂教學(xué)的POA三個(gè)環(huán)節(jié)中建構(gòu)哪些默認(rèn)身份和策略身份？

2. 教師如何使用宏觀和微觀層面的話語策略完成語用身份的建構(gòu)？

二、POA教學(xué)環(huán)節(jié)中教師語用身份的動(dòng)態(tài)選擇

在課堂語境下，教師使用特定語用身份展開教學(xué)和互動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)選擇的過程。通過分析語料，筆者發(fā)現(xiàn)，教師在驅(qū)動(dòng)、促成和評價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)中分別建構(gòu)不同的默認(rèn)身份和策略身份，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)并建立良好的師生人際關(guān)系。

(一)驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)中教師的默認(rèn)與策略身份

POA的驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)包括三個(gè)步驟，分別為教師說明教學(xué)目標(biāo)和交際場景、學(xué)生初步嘗試交際活動(dòng)和教師展示產(chǎn)出總?cè)蝿?wù)。在第一和第三步驟中，教師建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的默認(rèn)身份；在第二步驟中，教師則建構(gòu)朋友和合作者的策略身份。以中國飲食文化單元課堂語境為例，基于對學(xué)情和教情的分析，教師首先從語言、文化和能力三個(gè)方面向?qū)W生闡述教學(xué)目標(biāo)，并設(shè)定以下交際場景：“一名外國留學(xué)生上周去中國老師家里做客時(shí)發(fā)生一些窘?jīng)r，因而向你詢問中國的菜肴文化和用餐禮儀。”教師在此建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份，將具備交際真實(shí)性的場景與學(xué)生實(shí)際生活相聯(lián)系，從而激發(fā)學(xué)生的交際意愿，有效驅(qū)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性。在學(xué)生嘗試角色扮演對話的準(zhǔn)備中，教師以朋友的策略身份參與學(xué)生討論，談及外國朋友在中國用餐時(shí)常遇見的窘?jīng)r，用幽默的演繹吸引學(xué)生的興趣；并提到“所喜歡的中國菜肴和舌尖上的中國等飲食節(jié)目”，以友善和親切的方式和學(xué)生交流，助學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中暢所欲言。同時(shí)，鑒于學(xué)生在初步產(chǎn)出中遇到的困境，教師還建構(gòu)合作者的策略身份，建議學(xué)生可以從“菜肴名稱、做法、口味和餐桌禮儀”四個(gè)方面展開對話。之后，教師再次建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份，提出依托真實(shí)情境的產(chǎn)出任務(wù)：“制作一本中國菜肴和餐桌禮儀的英語小冊子送給外國留學(xué)生，介紹并宣傳中國飲食文化。”

(二)促成環(huán)節(jié)中教師的默認(rèn)與策略身份

在促成環(huán)節(jié)中，教師提供相應(yīng)輸入材料，再設(shè)計(jì)活動(dòng)助學(xué)生將所學(xué)語言和知識加工和內(nèi)化，并轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出。教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，即充分發(fā)揮教師的專業(yè)引領(lǐng)作用，使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)、學(xué)有成效。[13]教師在該環(huán)節(jié)建構(gòu)的默認(rèn)身份是教學(xué)主導(dǎo)者、知識講授者和示范者，在設(shè)計(jì)、組織、引領(lǐng)和指揮教學(xué)的同時(shí)弘揚(yáng)愛國主義精神，宣傳中國文化，建構(gòu)愛國者和文化傳播者的策略身份。出于活躍課堂氣氛和達(dá)成師生和諧互動(dòng)的目的，教師還建構(gòu)朋友和合作者的策略身份。以中國建筑單元教學(xué)的促成環(huán)節(jié)為例，教師首先選擇教學(xué)主導(dǎo)者的身份，在整合教學(xué)材料的基礎(chǔ)上將 “給外國游客介紹中國某一特色建筑及保護(hù)措施”的產(chǎn)出總?cè)蝿?wù)細(xì)化為三個(gè)子任務(wù)，并描述其步驟和具體要求，引領(lǐng)學(xué)生逐個(gè)了解完成產(chǎn)出任務(wù)所需的語言表達(dá)和觀點(diǎn)輸出。之后，教師建構(gòu)博學(xué)的知識講授者身份，對學(xué)生講述中國傳統(tǒng)建筑的結(jié)構(gòu)、材料、布局和風(fēng)格，并以示范者的身份介紹“故宮和徽州民居”兩種特色建筑，從內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)三方面為學(xué)生搭建腳手架，保證學(xué)生學(xué)有所獲。在講授中，教師表達(dá)對中國建筑藝術(shù)和文化的欣賞及對古代勞動(dòng)人民智慧的贊嘆，并提出中國傳統(tǒng)建筑“承載著中國人的思想觀念和審美情趣，以意境高遠(yuǎn)和內(nèi)蘊(yùn)深厚的設(shè)計(jì)而聞名于世”，從而建構(gòu)愛國者與文化傳播者的身份，使學(xué)生感受到中國建筑之美并為之自豪。此外，教師還建構(gòu)朋友的身份，如詢問學(xué)生故鄉(xiāng)的傳統(tǒng)建筑，談及參觀博物院建筑展館的經(jīng)歷等，在和諧的交流中同時(shí)以合作者的身份提議學(xué)生可從“歷史、結(jié)構(gòu)、特色和文化意義”四個(gè)方面展開介紹，并思考“中國傳統(tǒng)建筑的保護(hù)和宣傳”，幫助學(xué)生有效完成產(chǎn)出任務(wù)。

(三)評價(jià)環(huán)節(jié)中教師的默認(rèn)與策略身份

評價(jià)環(huán)節(jié)是POA教學(xué)流程中最后一個(gè)環(huán)節(jié)，用以檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。POA提出師生合作評價(jià)的形式，評價(jià)主體由教師和學(xué)生共同構(gòu)成，不僅考察學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)的完成質(zhì)量，而且關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況[14]。教師在該環(huán)節(jié)建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者和示范者的默認(rèn)身份，同時(shí)也以合作者的策略身份與學(xué)生共同參與評價(jià)，以獲得精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)效果評測和優(yōu)化后續(xù)教學(xué)。以中國節(jié)日單元的評價(jià)環(huán)節(jié)為例，教師首先以教學(xué)主導(dǎo)者的身份瀏覽學(xué)生介紹春節(jié)的初步產(chǎn)出文本，聚焦共性問題，確定評價(jià)的焦點(diǎn)為“篇章結(jié)構(gòu)是否清晰和有無節(jié)日文化意義闡述”，并以示范者的身份選取樣本進(jìn)行詳細(xì)批閱并予以公布。之后，教師再以教學(xué)主導(dǎo)者的身份制定并帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，分別從“語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和文化意義”四方面評價(jià)學(xué)生的口語展示，并講述評估任務(wù)的要求和步驟。在具體實(shí)施中，教師先以示范者身份做出點(diǎn)評并講解評價(jià)依據(jù)，再以合作者的身份幫助學(xué)生自評和互評，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)表意見，隨時(shí)加入學(xué)生討論，對其評語予以回應(yīng)，在活躍的氣氛中完成師生合作評價(jià)。最后，教師回到教學(xué)主導(dǎo)者的身份，總結(jié)評價(jià)過程并提出改進(jìn)意見，要求學(xué)生進(jìn)一步加工與完善產(chǎn)出成果。

在中國文化英語課堂語境下，教師建構(gòu)的身份是動(dòng)態(tài)且多元的。傳統(tǒng)意義上，教師承擔(dān)著設(shè)計(jì)教學(xué)、傳播知識和育人的職責(zé)；因此，在POA三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者、知識講授者和示范者的默認(rèn)身份，引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成效。為了與學(xué)生形成良好的互動(dòng)，教師還建構(gòu)朋友和合作者的策略身份。此外，教師還以愛國者和文化傳播者的策略身份講述中華文化的博大精深，激發(fā)學(xué)生的愛國之情，助其講好中國故事。

三、教師語用身份的話語建構(gòu)策略

語用身份與話語實(shí)踐交相作用，交際者既根據(jù)特定語用身份確定相應(yīng)的言語手段，也根據(jù)不同的話語策略有意建構(gòu)語用身份。陳新仁提出動(dòng)態(tài)語用身份的話語建構(gòu)框架，宏觀層面的語言形式與話語特征包括語碼、語體、話語內(nèi)容等，微觀層面則包括稱呼、言語行為、語音特征等[12]35-39。根據(jù)本研究語料，筆者選取四種典型的宏觀與微觀建構(gòu)手段：語體、話語內(nèi)容、稱呼語和言語行為，探究教師在中國文化英語課堂語境下默認(rèn)身份和策略身份的話語建構(gòu)。

(一)語體的轉(zhuǎn)換

語體指說話者在交際中針對不同對象和環(huán)境所形成的一系列運(yùn)用語言的特點(diǎn)，可分為正式語體和非正式語體。正式語體的特點(diǎn)有用詞精準(zhǔn)，句法完整，語意表達(dá)充分等；非正式語體表現(xiàn)為句子結(jié)構(gòu)簡單、省略較多、語氣親昵等。教師在中國文化英語課堂上常以正式語體為主，穿插使用非正式語體，建構(gòu)不同默認(rèn)和策略身份，幫助學(xué)生在愉快的課堂氛圍中有效學(xué)習(xí)和完成產(chǎn)出。

例1 語境：教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)中秋節(jié)的古詩句。

T: Since ancient times, Chinese literati have written a lot of poets about the Mid-autumn festival. Guys, wanna play a chain game? I will say one line, and the next one should tell us another line. Understand?

S: Yes.

T: 舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。I raise my head, the splendid moon I see; then droop my head and sink to dreams of my hometown. It is from Li Bai’sIntheQuietNight, in which the poet expresses a sense of nostalgia for his hometown. Come on! Anyone?

S: I can onlyspeak one in Chinese. 舉杯邀明月，對影成三人。

T: Thank you. Let’s share its English version. To invite the moon I raise my cup; we’re three, as my shadow shows up. It describes the romantic scene of the poet Li Bai drinking with his shadow and the moon on Mid-autumn night...

在上例中，教師先建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份，采用正式語體，以時(shí)間狀語從句引入主題，語法規(guī)范，用詞恰當(dāng)。接著教師轉(zhuǎn)換到非正式語體，使用省略句和縮寫詞(wanna)，語氣親切，以朋友和合作者的身份向?qū)W生發(fā)出邀請，一起參加游戲接龍以分享有關(guān)中秋節(jié)的詩句。在第二話輪中，教師先用正式語體以中英文講述靜夜思中的名句，并使用定語從句解讀詩人在此表達(dá)的情緒，運(yùn)用高階詞nostalgia(思鄉(xiāng))，以建構(gòu)博學(xué)權(quán)威的知識講授者和示范者身份。緊接著教師回到朋友和合作者的位置，以“Come on! Anyone?”的簡單句營造歡樂輕松的課堂氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生說出相關(guān)詩句。在學(xué)生說出中文古詩后，教師又轉(zhuǎn)換到正式語體，介紹詩句的英文翻譯，并使用復(fù)合句介紹詩人、詩句中的場景及展現(xiàn)的浪漫(romantic)情懷，再次建構(gòu)知識講授者的身份。

例2 語境：教師講述故宮的文化意義。

T: Just now we visited the Imperialpalace, very impressive, right? Now, let’s get to know its cultural importance. Being listed as the world cultural heritage, the Imperial palace reflects the peak of ancient Chinese architectural skills, which should be preserved as the glory and honor of Chinese people.

教師先和學(xué)生簡單互動(dòng)，用“我們參觀(we visited)”指代方才對結(jié)構(gòu)和布局的學(xué)習(xí)，拉近與學(xué)生的心理距離；并用“非常震撼吧，對不對？(very impressive, right?)”的省略句引發(fā)學(xué)生共鳴，語氣親密，以朋友的身份與學(xué)生一起感知故宮建筑恢宏的氣勢。接著，教師從非正式語體切換到正式語體，用祈使句 “Let’s get to know...”建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份，說明下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是了解故宮的文化意義。通過使用一個(gè)復(fù)雜句，教師表述故宮的歷史價(jià)值和文化內(nèi)涵，并使用“世界文化遺產(chǎn)、中國古建筑藝術(shù)巔峰”等短語表達(dá)深厚的民族自豪感，用詞考究，語氣莊嚴(yán)，既建構(gòu)知識講授者的默認(rèn)身份，又建構(gòu)了愛國者及文化傳播者的策略身份。

(二)話語內(nèi)容的組織

在特定課堂語境下，教師的話語內(nèi)容通常具有身份自指性，可用以建構(gòu)合適的語用身份。通過組織開場白、話題、信息、觀點(diǎn)和結(jié)語等，教師在積極活躍的課堂氛圍中建構(gòu)相應(yīng)的默認(rèn)與策略語用身份以實(shí)現(xiàn)相應(yīng)目標(biāo)。

例3 教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)如何介紹徽州建筑

T: Good morning, class. Today we will focus on how tointroduce Huizhou Residential Houses.

...

T: Now let’s meet our new friend Mike, who wants to know more about Huizhou residential houses. How about making and sending a booklet to him? We have 3S to help us: structure, symbols and significance in culture. After finishing 3 tasks, you’ll be able to give the introduction.

...

T:With the idea of harmony between man and nature, Huizhou residential houses reflect the intelligence and creation of Chinese people.Let’s send this booklet to Mike，and ask him whether he is satisfied with our introduction.

在例3中，通過向?qū)W生打招呼和介紹教學(xué)內(nèi)容，教師建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份。之后，教師引入產(chǎn)出任務(wù)：“外國朋友Mike想了解徽州民居，我們制作一本介紹的小冊子送給他”，以朋友和合作者的身份邀請學(xué)生迎接挑戰(zhàn)，以合作學(xué)習(xí)的方式和學(xué)生們一起參與“3S(結(jié)構(gòu)、標(biāo)志和文化意義)”的語言任務(wù)。教師在結(jié)語中講述徽州建筑呈現(xiàn)的“天人合一”思想，表達(dá)對中國人民智慧和創(chuàng)造力的贊賞，建構(gòu)知識講授者、愛國者和文化傳播者的身份。最后，教師回到與Mike的互動(dòng)中，將課堂任務(wù)融入生活場景，在歡樂的氛圍中以朋友身份與學(xué)生一起完成產(chǎn)出。

例4 語境：師生合作評價(jià)中國節(jié)日單元的產(chǎn)出任務(wù)

T: I’ll invite 2 group representatives to give the presentation. The other groups and I will be the judges to evaluate their performances according to this checklist. We have four dimensions: language, structure, connotation and delivery.

...

T: First, I take the lead to make a comment.Group one introduces the Spring Festival in an informative and well-organized way with fluent language. It would be better if you can focus on one or two celebration activities with details and have more eye contact with the audience. Now it’s your turn to give the evaluation.

在評價(jià)環(huán)節(jié)，教師的開場白是向?qū)W生陳述評價(jià)任務(wù)，“兩組代表到臺前做口語展示，我和其他組來當(dāng)評委”，并介紹評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的四個(gè)維度“語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵和表達(dá)”，建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者和合作者的身份。在兩組代表完成展示后，教師先進(jìn)行示范評價(jià)“I take the lead to comment on...”，從四個(gè)維度評價(jià)第一組代表在口語展示中的優(yōu)點(diǎn)(語言流利、內(nèi)容充實(shí)、結(jié)構(gòu)完整等)和有待提高的細(xì)節(jié)，從而建構(gòu)示范者的身份。最后，教師退回到合作者的身份，請學(xué)生展開同伴互評。教師在整個(gè)話語過程中既有效組織和管理整個(gè)評價(jià)環(huán)節(jié)，也傾聽學(xué)生的點(diǎn)評并給予回饋，在合作評價(jià)的過程中幫助學(xué)生進(jìn)一步完善產(chǎn)出。

(三)稱呼語的選擇

稱呼語的使用可直接表明說話者與聽話者之間的身份關(guān)系，在不同語境下發(fā)揮不同的功能。在本研究語料中，稱呼語包括教師的自我稱呼和對學(xué)生的稱呼。教師靈活選擇不同的稱呼，以建構(gòu)相應(yīng)的默認(rèn)身份和策略身份。

例5 語境：中國菜肴文化單元教師的開場白

T: Good afternoon, dear students! Today we are going to learn Chinese cuisine. First I’ll introduce the objectives. After learning this unit, you will be able to...Boys and girls, first let’s see what makes our friend Sally confused about having a dinner in a Chinese teacher’s home.

在本例中，教師首先以“dear students”打招呼，建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份；再用第一人稱復(fù)數(shù)“we”表明我們將一起學(xué)習(xí)，拉近與學(xué)生的距離，建構(gòu)合作者的身份。接著，教師用第一人稱單數(shù)“I”和第二人稱復(fù)數(shù)“you”明確說明學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期成效，建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份。為了介紹產(chǎn)出場景，教師以“boys and girls”稱呼學(xué)生，并將導(dǎo)入角色Sally設(shè)定為“our friends”，營造與學(xué)生融為一體的氛圍，以朋友的身份與學(xué)生共同置身于交際情境中，激發(fā)學(xué)生的參與熱情。

例6 語境：教師對學(xué)生發(fā)言(the highlight of the Spring Festival)的反饋

T：I know exactly Li Wen’s feeling when she says eating is a highlight of the Spring Festival. When I was your age, after eating in the school canteen for 4 months, I also expected a rich family reunion dinner. Of course, the meaning of the festival goes far beyond eating. We Chinese should attach great importance to the Spring Festival, which symbolizes reunion and good fortune.

教師使用第一人稱單數(shù)“I”表達(dá)自己對學(xué)生“Li Wen”感受的認(rèn)可，以朋友的立場講述自己讀大學(xué)時(shí)同樣對春節(jié)美食及家人團(tuán)聚滿懷期待，使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴。之后，教師適時(shí)提出春節(jié)的意義，用第一人稱復(fù)數(shù)“We Chinese”講述我們中國人應(yīng)該重視象征著團(tuán)圓和福氣的春節(jié)。教師以知識講授者的默認(rèn)身份介紹春節(jié)的文化內(nèi)涵，同時(shí)也建構(gòu)愛國者和文化傳播者的策略身份，帶領(lǐng)學(xué)生一起感知傳承中國傳統(tǒng)節(jié)日文化的重要性。

例7 語境：教師在訪談中回顧學(xué)生口語展示后自己的回應(yīng)

T: 兩組代表完成口語展示后，我先做一個(gè)簡單的評價(jià)，幫助學(xué)生了解怎么根據(jù)評價(jià)表進(jìn)行同伴互評。之后，我再讓其他組員，也就是我的“合作伙伴”，針對他們的表現(xiàn)給出分?jǐn)?shù)和具體意見。

在訪談中，教師以第一人稱“我”講述自己先做示范評價(jià)，以促成學(xué)生的同伴互評，從而建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份。教師對學(xué)生的稱呼則分為兩類，以“兩組代表”和 “他們的表現(xiàn)”指代評價(jià)對象，用“合作伙伴”表明其他學(xué)生是評價(jià)主體，以合作者的身份邀請學(xué)生共同完成評價(jià)。

(四)言語行為的運(yùn)用

言語行為是人際交流中傳達(dá)意義的最小單位，在合適的語境中具有明確的身份指示功能。Searle[15]提出間接言語行為理論，將言語行為分為五類：指令、闡述、承諾、表達(dá)、和宣告。本研究主要分析中國文化英語課堂上教師的指令、闡述和表達(dá)這三類言語行為，探究課堂語境下教師語用身份的建構(gòu)。

例8 語境：教師在中國建筑單元導(dǎo)入環(huán)節(jié)的指令

T: Before class, I asked you to take photos about some buildings with traditional Chinese elements. First let meintroduce this photo I took in Sanhe ancient town...Now, each group, please choose one representative to share your picture with us.

在本例中，教師首先用指令性詞語“asked you to...” 指出給學(xué)生布置的課前任務(wù)：拍攝含有中國傳統(tǒng)元素建筑的照片，再用 “l(fā)et me”的祈使句提出由自己示范介紹在三河古鎮(zhèn)拍攝的建筑物照片。教師介紹之后，使用“please”表達(dá)直接指令，要求每組代表分享和介紹他們拍攝的照片。通過指令性言語行為，教師建構(gòu)了教學(xué)主導(dǎo)者和示范者的默認(rèn)身份。

例9 語境：教師闡述保護(hù)中國古建筑的意義。

T: The ancient Chinese architecture is a witness of Chinesehistory and civilization, representing the great achievements of culture, art, science and technology in China. Nowadays some ancient buildings are demolished to make way for development. However, we should find a balance between the protection of ancient buildings and urbanization. There are 3 measures recommended...

闡述類言語行為主要包括介紹、描述和總結(jié)。教師在此先介紹中國古建筑是中國歷史和文明的見證者，代表中國文化、藝術(shù)和科技各領(lǐng)域的最高成就，再描述一些古建筑面臨拆遷的社會(huì)現(xiàn)象，最后建議我們應(yīng)在保護(hù)古建筑與城市發(fā)展之間找尋平衡，并提出三個(gè)具體保護(hù)措施。教師在承擔(dān)講授知識職責(zé)的同時(shí)也建構(gòu)了愛國者和文化傳播者的身份，幫助學(xué)生了解中國古建筑的文化和歷史意義。

例10 教師在復(fù)習(xí)中式菜肴評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)與學(xué)生的互動(dòng)

T: What are the standards to judge Chinese cooking?

S: Color, aroma, and taste.

T: Good. Can you use them to evaluate one Chinese cuisine as an example?

S: Fish-flavored shredded pork. It has a brilliant color with a harmonious layout, looks fragrant andappetizing, and tastes a little bit spicy with a special fish favor.

T: Perfect! You’ve done a good job in helping us know how to evaluate Chinese cuisine with the three standards. Thank you!

當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)確回答有關(guān)中式菜肴的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的提問后，教師即時(shí)發(fā)出表揚(yáng)“Good”，并請其用例子說明。學(xué)生對“魚香肉絲”的色、香、味進(jìn)行詳細(xì)表述后，教師使用“Perfect! ”和“a good job”表示贊賞，并放下權(quán)威身份，表達(dá)感謝“thank you”，謙虛地表示自己和其他同學(xué)一起學(xué)會(huì)了如何用色香味評價(jià)菜肴。教師在此通過提問建構(gòu)教學(xué)主導(dǎo)者的身份，也使用表揚(yáng)、贊賞和感謝等表達(dá)類言語行為建構(gòu)朋友和合作者的身份。

例11 教師在訪談中表達(dá)自己對課堂教學(xué)的思考

T: 我希望我的課堂氛圍是輕松自在的，學(xué)生在這里敢于進(jìn)行口語表述，不要害怕發(fā)音不準(zhǔn)或語法出錯(cuò)。所以我常與學(xué)生一起參與課堂活動(dòng)，并鼓勵(lì)他們，先肯定優(yōu)點(diǎn)，再提出改進(jìn)意見。

教師在此表達(dá)自己的所思所想，提及自己更愿意以友善的方式引領(lǐng)學(xué)生展開學(xué)習(xí)并完成產(chǎn)出，同時(shí)與學(xué)生展開積極互動(dòng)，成為他們學(xué)習(xí)的示范者和同行者。教師的反思表明她既是一個(gè)良好的教學(xué)主導(dǎo)者，也是一個(gè)親切的朋友和合作者。

可見，基于不同目的和交際需求，教師使用話語策略以建構(gòu)語用身份，但二者并不是一一對應(yīng)的關(guān)系。教師既可使用語體、話語內(nèi)容、稱呼語和言語行為建構(gòu)一種默認(rèn)身份或策略身份，也可單用一種話語策略建構(gòu)不同的語用身份，使用語用資源在不同語境下完成特定的交際目的。在中國文化英語課堂環(huán)境下，教師綜合運(yùn)用四種話語策略以建構(gòu)三種默認(rèn)身份和四種策略身份，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)成效和交際目的。

四、結(jié)語

基于產(chǎn)出導(dǎo)向法和語用身份論，通過課堂教學(xué)實(shí)錄和訪談收集語料，本文探究了POA指導(dǎo)下中國文化英語課堂教學(xué)中教師多重語用身份的建構(gòu)和話語策略的使用。筆者發(fā)現(xiàn)，教師在POA教學(xué)的驅(qū)動(dòng)、促成和評價(jià)環(huán)節(jié)建構(gòu)了教學(xué)主導(dǎo)者、知識講授者和示范者的默認(rèn)身份及朋友、合作者、愛國者和文化傳播者的策略身份，并在課堂話語中通過轉(zhuǎn)換語體、組織話語內(nèi)容、選擇稱呼語及合理運(yùn)用言語行為以建構(gòu)不同的語用身份，在和諧愉悅的師生互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)和育人目標(biāo)，使學(xué)生在了解中國文化的基礎(chǔ)上培養(yǎng)家國情懷和文化自信，承擔(dān)傳承和對外宣傳中國文化的使命。本研究拓展了語用學(xué)研究的領(lǐng)域，推動(dòng)語用學(xué)與外語教學(xué)的融合與交叉，既充實(shí)了語用身份建構(gòu)的研究，也為教師如何開展文化類英語課程教學(xué)提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。本研究以中國文化英語課堂教學(xué)中的教師話語為語料，以定性分析為主，未來研究可進(jìn)一步拓寬語料，并通過問卷調(diào)查等手段收集數(shù)據(jù)，展開實(shí)證研究，結(jié)合教師性別與年齡、課程、授課對象等因素考察不同課堂內(nèi)外語境下教師語用身份的建構(gòu)和對語境的順應(yīng)，并可比較研究中外教師在教學(xué)中不同語用身份的建構(gòu)及文化差異。