曾琦 李月 張春莉

【摘 要】本文從心理學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合的視角出發(fā)，提出“生本教育”應(yīng)堅持以學(xué)生的個性和差異為本，尊重、理解差異，重視個性化教育;以學(xué)生的發(fā)展?jié)撃転楸荆嘈艑W(xué)生，堅持善意的教育;以學(xué)生的終身發(fā)展為本，堅持進(jìn)步即成功，實施持續(xù)的教育。

【關(guān)鍵詞】生本教育 理念解析 實施建議

人是教育的對象，促進(jìn)學(xué)生的良好發(fā)展，實現(xiàn)育人功能，是教育的核心目標(biāo)。“生本教育”正是這一目標(biāo)在教育實踐中的生動體現(xiàn)。國內(nèi)“生本教育”的改革始于1999年，由華南師范大學(xué)郭思樂教授主持，在一些中小學(xué)開展“生本教育”實驗，許多薄弱學(xué)校的面貌因此煥然一新，“生本教育”取得了豐富的理論和實踐成果[1]。如何辨析在千姿百態(tài)的教育經(jīng)驗中哪些是真正的“生本教育”實踐？這就需要從“生本教育”的理念辨析入手來探尋問題的答案。筆者認(rèn)為，可以從以下三個方面剖析“生本教育”的基本內(nèi)涵和關(guān)鍵特征：一是以學(xué)生的個性和差異為本，尊重、理解差異，重視個性化教育;二是以學(xué)生的發(fā)展?jié)撃転楸?，相信學(xué)生、堅持善意的教育;三是以學(xué)生的終身發(fā)展為本，堅持進(jìn)步即成功，實施持續(xù)的教育。

一、理解、尊重差異，重視個性化教育

無論是科學(xué)研究還是生活經(jīng)驗都向我們揭示了人與人之間具有差異這一事實，并且這種差異是客觀而普遍存在的。在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)者之間的差異主要體現(xiàn)為智力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異和個性差異。

學(xué)習(xí)者之間存在著智力的群體差異和個體差異。學(xué)校教育中比較常見的群體差異表現(xiàn)為性別差異，男性和女性雖然智力的總體水平大致相當(dāng)，但在智力結(jié)構(gòu)上卻存在差異，有各自的優(yōu)勢領(lǐng)域。比如，男性的視知覺能力較強，而女性的聽覺能力較強;男性可能傾向于抽象思維，更喜歡理科，而女性可能擅長形象思維，更喜歡文科。智力的個體差異，不僅包括個人與其年齡團(tuán)體常模比較得到的個體間差異，還包括個體內(nèi)差異，這方面具有代表性的是美國心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論。他認(rèn)為人的智力是多元的，至少由8種智能組成，除了我們熟悉的語言智能、數(shù)理邏輯智能以外，還包括音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然智能[2]51-53。不同的人形成了不同的優(yōu)勢智能和劣勢智能的組合，從而在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)效率。由此看來，影響學(xué)生發(fā)展的智力因素，除了智商的高低以外，智能的組合形式也是非常重要的。

學(xué)習(xí)有共同的規(guī)律，但每個學(xué)習(xí)者都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。例如，教師出了一道題，問圖形B里面包含多少個圖形A（見圖1和圖2）。

幾分鐘過后，有些學(xué)生找到很少或者一個也沒有找到，有些學(xué)生則找到了十幾個，這實際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者受環(huán)境信息影響的差異，究其根本是認(rèn)知風(fēng)格的差異。根據(jù)是否受環(huán)境信息的影響，心理學(xué)家將個體認(rèn)知方式劃分為場依存型和場獨立型。場依存型學(xué)習(xí)者受環(huán)境的影響大，基本上傾向于依賴外在的參照，偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分;而場獨立型學(xué)習(xí)者不受或很少受環(huán)境因素的影響，基本上傾向于依賴身體內(nèi)部線索，往往以內(nèi)在動機為主，善于運用分析的知覺方式。由此看來，坐在同一間教室里的學(xué)生可能有著截然不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不僅受其智力、努力影響，還取決于教師教的方式是否適應(yīng)學(xué)生學(xué)的方式。

學(xué)習(xí)者之間在個性方面也存在著普遍的差異，常見的如先天的氣質(zhì)差異。心理學(xué)上將人分成膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏液質(zhì)和抑郁質(zhì)四種類型。雖然人們一般認(rèn)為，氣質(zhì)類型不分好壞，更不決定一個人的社會價值和成就高低，但不同氣質(zhì)的學(xué)生在學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)方面存在著差異。在學(xué)習(xí)中，多血質(zhì)型學(xué)生往往顯得不知疲倦，對學(xué)習(xí)新的、難度大的教材感興趣，思維敏捷，能迅速回答問題，但下課后不能積極復(fù)習(xí)，作業(yè)馬虎;抑郁質(zhì)型學(xué)生則容易疲勞，每日中午必須休息，對學(xué)習(xí)難度大的新教材頗感困難，反應(yīng)緩慢，然而課后能花時間復(fù)習(xí)，作業(yè)認(rèn)真，能深入思考。由此看來，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式等方面均存在著顯著的差異，這些非認(rèn)知方面的差異同樣需要引起重視。

在教育教學(xué)工作中，教師必然要面對具有不同智能組合、學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性特點的學(xué)生，他們之間存在著客觀而普遍的差異，教師既不能否認(rèn)和消除這種差異，也不能簡單將差異視為障礙和麻煩，而是應(yīng)在理解差異的基礎(chǔ)上尊重和善用差異，實施個性化教育。正如麗塔·鄧恩（Rita Dunn）所說：“假如學(xué)生不能用我們教他們的方式學(xué)習(xí)，我們就必須用他們學(xué)習(xí)的方式去教他們。”[3]教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的各項特質(zhì)，以接納的態(tài)度面對學(xué)生的不同需求，努力去適應(yīng)學(xué)生，盡可能滿足不同類型學(xué)生的需求，即使在一節(jié)課中無法實現(xiàn)，也要考慮如何在更大的教學(xué)單元中實現(xiàn)這一目標(biāo)。

具體而言，在教學(xué)方式上，教師要設(shè)計盡量多的方式來適應(yīng)不同學(xué)生，如使用教學(xué)輪策略，針對同一教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計對應(yīng)不同智能的教學(xué)活動，為學(xué)生提供選擇的空間，使其能夠以適合自己的方式學(xué)習(xí);在課程設(shè)計上，教師可以統(tǒng)整各種學(xué)習(xí)方式于課程之中，使其成為學(xué)習(xí)方式豐富、公平的課程，學(xué)生都能從這個統(tǒng)整的課程中找到適合于自己的學(xué)習(xí)方式;在教學(xué)內(nèi)容上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)上的強勢和劣勢，更為平衡地發(fā)展;在教學(xué)模式上，教師可以建構(gòu)同時或繼時匹配教學(xué)模式，使學(xué)生能夠在課堂中同時或者相繼以各自適合的、匹配的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而獲得最佳學(xué)習(xí)效果。此外，教師還可以運用合作學(xué)習(xí)或同伴輔導(dǎo)法來鼓勵學(xué)生間的相互支持和學(xué)習(xí)，拓寬學(xué)習(xí)渠道和學(xué)習(xí)方式。

總而言之，面對學(xué)生在智力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、個性等方面的差異，教師要保持開放的心態(tài)，尊重、理解、接納差異，在教育教學(xué)工作中采取多種方式適應(yīng)差異，使不同類型的學(xué)生都能以其適合的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而收獲個性化的成長。

二、 相信學(xué)生，堅持善意的教育

作為教育對象的學(xué)生，是處于發(fā)展、變化過程中的個體。腦科學(xué)研究表明，大腦具有可塑性，即，學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以引發(fā)大腦皮層在結(jié)構(gòu)上和功能上發(fā)生改變[4]。教師要相信學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，對學(xué)生抱以積極的期待，提供開放包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，堅持實施善意的教育，使學(xué)生獲得真正的成長。

美國心理學(xué)家羅森塔爾（Robert Rosenthal）和雅各布森（Lenore Jacobson）曾經(jīng)進(jìn)行過一項著名的實驗，他們在一所學(xué)校對學(xué)生進(jìn)行了智力測驗，然后從中隨機抽取了一部分學(xué)生，將他們的名單提供給教師并告知這些學(xué)生有很高的天賦。在學(xué)年末的測試中，與其他學(xué)生相比，名單上的學(xué)生進(jìn)步更加明顯。研究者將這種現(xiàn)象歸因于教師的期望，因為被告知這些學(xué)生天賦稟異，教師將其視為天才，對他們寄予更大期望，給予更多關(guān)注，并通過各種方式傳遞這種期待和希望，學(xué)生因此受到鼓舞，相信自己是與眾不同的，學(xué)習(xí)時更加努力，從而進(jìn)步得更快，發(fā)展得更好。這就是著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”，又稱“羅森塔爾效應(yīng)”，即教師對學(xué)生的期望，會在學(xué)生的學(xué)習(xí)成績等方面產(chǎn)生預(yù)期效果的現(xiàn)象。因此，教師對學(xué)生的態(tài)度不同，對學(xué)生施加影響的方法不同，學(xué)生受到的影響就會不同[5]。由此看來，教學(xué)過程不是單純的認(rèn)知發(fā)生過程，情感、態(tài)度等非認(rèn)知因素同樣參與其中，并對教學(xué)過程產(chǎn)生重要影響。

落實到教育實踐中，教師對學(xué)生的期待固然重要，但與這種期待相匹配和適應(yīng)的行動亦不可或缺，只有這樣，教師對學(xué)生發(fā)展的期待才有可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生成長的現(xiàn)實。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程并不總是一帆風(fēng)順，會遇到各種各樣的困難和挑戰(zhàn)，學(xué)生難免會產(chǎn)生困惑與不解，犯錯也就在所難免。美國著名心理學(xué)家桑代克（Edward Lee Thorndike）通過“餓貓打開迷籠實驗”提出了他的學(xué)習(xí)理論—“聯(lián)結(jié)—試誤說”。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試與錯誤的過程，任何知識和技能的獲得都必須經(jīng)過“嘗試—錯誤—再嘗試”這樣一個過程，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是在刺激和反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)，而獲得聯(lián)結(jié)的方式就是嘗試錯誤[2]135-136。由此看來，教師不能簡單地將錯誤視為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的障礙和麻煩，而應(yīng)認(rèn)識到錯誤所具有的教育意義。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“避免犯錯的唯一確定和保險的方式，是不再有新的想法。”試想一下，如果我們的學(xué)生因為缺乏對錯誤與失敗的正確認(rèn)識，而不敢進(jìn)行創(chuàng)造性的嘗試和探索，學(xué)校教育又如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才？已有研究表明，對錯誤的容忍是高創(chuàng)造性者的特點，他們不懼怕犯錯，寧愿冒險說出錯誤的想法，而一旦發(fā)現(xiàn)錯誤，也能將其看作成功的線索，而不是個人的失敗和恥辱[6]。因此，在教育實踐中，教師不能簡單地將錯誤視為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的障礙和麻煩，而應(yīng)認(rèn)識到錯誤所具有的教育意義，應(yīng)對錯誤保持開放的心態(tài)、接納的態(tài)度，將錯誤看作學(xué)習(xí)的一部分，引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識和處理錯誤，從錯誤中發(fā)現(xiàn)成長的契機。只有這樣，學(xué)生才能學(xué)會辯證地看待和處理錯誤，避免在此后的學(xué)習(xí)中重蹈覆轍，亦不因畏懼錯誤和失敗而喪失培養(yǎng)創(chuàng)造性的機會，收獲真正的自我成長。

總的來說，教師既要對學(xué)生的發(fā)展充滿希望，抱以積極的期待，又要將其付諸日常的教育實踐，實施充滿善意的教育，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中具有足夠的安全感，不懼怕犯錯，能正確應(yīng)對錯誤和失敗，收獲認(rèn)知與人格的雙重成長。

三、 進(jìn)步即成功，實施持續(xù)的教育

在著名課程理論家泰勒（Tyler）所提出的課程編制的目標(biāo)模式中，課程編制分為確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、評價學(xué)習(xí)結(jié)果四個步驟。其中，對于學(xué)習(xí)結(jié)果的評價是檢驗?zāi)繕?biāo)是否達(dá)成、調(diào)整課程編制的重要依據(jù)，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展。然而，在現(xiàn)代學(xué)校教育中，以考試為代表的學(xué)習(xí)評價已經(jīng)漸漸失去其本色，學(xué)生之間的競爭日益激烈，能否超越他人成為衡量成功更為重要的指標(biāo)，這已經(jīng)背離了教育的初衷。教育的最根本目的是促進(jìn)學(xué)生的良好發(fā)展，是使學(xué)生優(yōu)于過去的自己，他人只是發(fā)展的外在參照而非發(fā)展的目標(biāo)。此外，學(xué)生們有著不同的家庭背景和教育經(jīng)歷，起點必定不同，在這種情況下，如果我們執(zhí)意以群體中的排名作為進(jìn)步和成功的唯一標(biāo)準(zhǔn)，未免過于狹隘。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到進(jìn)步即成功，每個人都應(yīng)該以自己的先前狀態(tài)為起點，去檢驗自己的進(jìn)步，即使與他人比較也是為了看到自身的不足和努力方向，從而成為更好的自己。

在教育教學(xué)實踐中，教師一方面應(yīng)根據(jù)學(xué)生普遍的學(xué)習(xí)起點設(shè)立相應(yīng)的課程目標(biāo)，另一方面也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到各自的學(xué)習(xí)起點，并根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論為自己設(shè)立一個合理的發(fā)展目標(biāo)，而不是好高騖遠(yuǎn)地為自己設(shè)立一個看似厲害但實則遙不可及的目標(biāo)。失敗是成功之母，成功更是成功之母，恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)能夠引導(dǎo)學(xué)生一步一步向前進(jìn)，從小的成功走向大的成功;而不切實際的遠(yuǎn)大目標(biāo)往往容易使學(xué)生屢遭失敗，一點一點喪失成功的信念，長此以往，便容易形成習(xí)得性無助。此外，檢驗?zāi)繕?biāo)是否達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)也同樣關(guān)系著學(xué)生的成長。學(xué)校的教育評價應(yīng)該更加開放和多元，不能單純以考試成績作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)采取多樣化的考核方式和評價標(biāo)準(zhǔn)，盡可能全面、客觀、公正地去評價學(xué)生，多一把尺子，或許就會多一個成功的學(xué)生。

目標(biāo)和評價應(yīng)服務(wù)于人的終身發(fā)展?，F(xiàn)代終身教育之父保羅·朗格朗指出，數(shù)百年以來，個人的生活被分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動，這是毫無科學(xué)根據(jù)的，教育應(yīng)是個人持續(xù)終身的過程。由此看來，教育所追求的并非眼下一時的得失，而是長期的教育效果，而這又源于微小的改變。

有一所小學(xué)張貼了一張標(biāo)語，標(biāo)語中有兩個公式，分別是“1.01365=37.8”和“0.99365=0.03”，表面上看起來，0.99和1.01只相差0.02，但當(dāng)這個微小的差別積累了365天之后，就變成了0.03和37.8的差距，此時兩者已經(jīng)相差1000倍還多。雖然這個公式并不能完全反映真實的狀態(tài)，但其中蘊含的哲理引人深思。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到，學(xué)習(xí)的目的在于長期的發(fā)展，學(xué)習(xí)的過程重在點滴的積累。教師應(yīng)堅持對學(xué)生實行持續(xù)的教育，使學(xué)生在微小的改變中逐步提升，促進(jìn)其終身發(fā)展。

總體而言，教師必須意識到，教育不僅服務(wù)于學(xué)生當(dāng)下的成長，也服務(wù)于學(xué)生終身的發(fā)展，在實踐中對學(xué)生施以持續(xù)的教育，使其能夠以恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)為導(dǎo)向，在多樣化的評價體系中體驗進(jìn)步與成功，在微小的改變中積蓄力量，逐步走向更加遠(yuǎn)大的未來。

參考文獻(xiàn)

[1] 生本教育研究課題組. 生本教育簡介[J].人民教育，2009（Z3）：7.

[2] 陳琦，劉儒德. 當(dāng)代教育心理學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[3] Dunn R . Rita Dunn answers questions on learning styles[J]. Educational Leadership，1990，48：15-19.

[4] 佘燕云，杜文超. 教育神經(jīng)科學(xué)研究進(jìn)展[J]. 開放教育研究，2011，17（4）：12-22.

[5] 楊治良. 簡明心理學(xué)辭典[M]. 上海：上海辭書出版社，2007：179-180.

[6] 荊磊. 懼錯畏敗心理與大學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展[J]. 醫(yī)學(xué)教育探索，2005（1）：10-12.

（作者單位：1、3.北京師范大學(xué)教育學(xué)部;2.江蘇省蘇州高新區(qū)實驗小學(xué)校）

責(zé)任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com