張 博

(安徽工業(yè)經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 合肥 230051)

大學(xué)生心理健康教育課程是提高大學(xué)生心理素質(zhì)、解決心理問題與促進(jìn)大學(xué)生心理健康發(fā)展的重要途徑，同時也是高校思想政治工作的重要內(nèi)容。[1]與其他學(xué)科的教學(xué)不同，這門課程并不是傳統(tǒng)意義上的知識學(xué)習(xí)或技能掌握課程，而是需要尊重大學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)大學(xué)生的特點，合理選擇教學(xué)方式，教給學(xué)生心理健康的知識和心理調(diào)適的技能，是一門集知識、經(jīng)驗、訓(xùn)練于一體的綜合性課程。因此，在課程教學(xué)過程中，需要將心理健康的知識點與大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活實際相結(jié)合，幫助學(xué)生樹立心理健康的意識，理解心理健康的意義，掌握相關(guān)心理健康的知識，增強應(yīng)對生活事件和壓力的能力。所以說高校心理健康教育課不是“授人以魚”而是“授人以漁”。[2]雖然這門課程已經(jīng)在全國各個高校都有多年的開設(shè)歷史，但在實際教學(xué)過程中，如何去檢驗課程的教學(xué)效果，還缺乏一個科學(xué)的課程評價體系。

一、大學(xué)生心理健康教育課程評價存在的問題

多年來，很多高校大學(xué)生心理健康教育的評價方式與其他專業(yè)課程并無二致，并沒有因為課程的特殊性而建立單獨的評價體系，因此也存在不少問題。

(一)評價主體單一

大學(xué)生心理健康教育課程在很多高校地位比較尷尬，雖然開設(shè)卻不重視。學(xué)校并沒有意識到心理健康教育的重要性，因此對課程評價也并未因為其特殊性而單獨考慮，大多以教師為中心設(shè)置課程評價體系，因為教師是課程的組織者和實施者。教師根據(jù)學(xué)校的評價標(biāo)準(zhǔn)實施教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生始終處于消極、被動、被評價的地位，忽視了學(xué)生的內(nèi)心體驗和主觀認(rèn)識，沒有給予學(xué)生應(yīng)有的權(quán)力。評價的結(jié)果不能反映學(xué)生的真實想法，失去了評價的真實性和客觀性，也失去了反饋、改進(jìn)的意義。應(yīng)將與課程教學(xué)相關(guān)的人員納入到評價體系中來，比如說同一教研室的老師、教學(xué)的管理者、課程領(lǐng)域的專家學(xué)者等，缺少了這些評價主體的參與，就不能形成他評、自評、互評有機結(jié)合，不能形成傾聽多方面聲音，較為綜合客觀的評價。

(二)評價指標(biāo)片面

評價指標(biāo)如果過于片面，則指標(biāo)體系無法反映課程教學(xué)的全貌?，F(xiàn)在的大學(xué)生心理健康教育課程評價指標(biāo)體系大多會反映教師的教與學(xué)生的學(xué)，但卻普遍忽視了衡量學(xué)生的指標(biāo)。很多高校生源比較復(fù)雜，尤其是高職院校，不同來源的學(xué)生有不同的特點，表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)狀態(tài)差距很大，有的學(xué)生會因為自身的興趣、愛好和態(tài)度對心理健康教育課程做出過高或過低的評價，而不是相對客觀的評價，這就直接影響了課程教學(xué)評價的科學(xué)性，不利于教師針對評價結(jié)果做出科學(xué)的調(diào)整改進(jìn)，從而影響課程的教學(xué)效果，繼而影響大學(xué)生心理健康教育的成效。

(三)評價方法單調(diào)

評價是一個綜合的過程，也是一個動態(tài)發(fā)展的過程，如果評價方法過于簡單粗暴，只注重結(jié)果，不注重過程，那么評價結(jié)果也只能反映部分面貌。因為大學(xué)生心理健康教育并不是簡單的學(xué)習(xí)知識，而是促進(jìn)大學(xué)生的發(fā)展與改變。如果評價方法過于簡單、只關(guān)注最終的結(jié)果，就會忽視大學(xué)生發(fā)展改變的過程，無法反饋大學(xué)生心理健康水平和心理品質(zhì)的變化，也就失去了評價的意義。

(四)評價功能失調(diào)

促進(jìn)學(xué)生的成長和教學(xué)的改進(jìn)是心理健康教育課程評價的功能之一。如果課程評價的重心仍然過分關(guān)注結(jié)果，課堂講授仍然是傳統(tǒng)的知識講授，而不是提升學(xué)生的實踐技能；重視結(jié)果的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，而輕視過程的發(fā)展變化，甚至把學(xué)生心理健康的情況作為考核教師的手段，就會陷入一種心理疾病預(yù)防和治療的結(jié)果取向，評價的結(jié)果也就失去了它本來的意義，無法發(fā)揮它的價值。

二、積極心理學(xué)與大學(xué)生心理健康教育

積極心理學(xué)作為一個研究領(lǐng)域、一門學(xué)科是在2000年前后，特別是以馬丁·塞利格曼和米哈里·契克森米哈賴發(fā)表的《積極心理學(xué)導(dǎo)論》一文，標(biāo)志著積極心理學(xué)的產(chǎn)生。[3]該文介紹了積極心理學(xué)的主要研究內(nèi)容和未來的發(fā)展方向。積極心理學(xué)一出現(xiàn)就引起了很多人的關(guān)注，因為它向傳統(tǒng)的心理學(xué)發(fā)起了挑戰(zhàn)，它拋棄了甚至批判了傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)注負(fù)面情緒的做法，認(rèn)為傳統(tǒng)心理學(xué)過于關(guān)注人的消極的那一面，比如我們常見的詞匯：焦慮、抑郁、無助、強迫、分裂、幻覺等，再比如我們都知道的一些心理疾?。壕穹至寻Y、焦慮癥、強迫癥、抑郁癥等。所以，積極心理學(xué)認(rèn)為心理學(xué)的功能應(yīng)該在于“建設(shè)”而不是“修補”，即積極建設(shè)絕大部分人的積極心理品質(zhì)，發(fā)展人性的優(yōu)點，而不是僅僅關(guān)注少數(shù)需要“治療”的個體，正如塞利格曼指出的：“心理學(xué)不僅研究病態(tài)，還培育好的東西。”[4]

傳統(tǒng)的大學(xué)生心理健康教育關(guān)注的是大學(xué)生心理問題的預(yù)防、產(chǎn)生、發(fā)展、診斷、咨詢與治療，主要關(guān)注少數(shù)出現(xiàn)心理問題的大學(xué)生。比如在中國知網(wǎng)搜索關(guān)鍵詞：“大學(xué)生”+“焦慮”/“抑郁”/“快樂”/“幸福”，從1984年至2020年，與“焦慮”相關(guān)的研究論文有12639篇，研究“抑郁”情緒的文章也有8561篇，而研究大學(xué)生幸福感的只有4742篇，研究大學(xué)生“快樂”情緒的就更少了，只有742篇。兩者對比，研究大學(xué)生消極情緒的數(shù)量還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于研究積極情緒的。這也從另一方面反映出學(xué)校心理健康教育的側(cè)重點，而且在實際的心理咨詢、心理治療的過程中，大學(xué)生還是存在著諸多顧慮的，很多人寧愿自己扛著，也不愿意去求助心理老師。甚至不少學(xué)生會對號入座，形成消極的自我暗示，從而大大削弱了心理健康教育的效果，使教師與學(xué)生之間的關(guān)系變得很尷尬。[5]所以，積極心理學(xué)的出現(xiàn)給傳統(tǒng)心理健康教育以全新的視角，通過發(fā)展積極心理品質(zhì)來應(yīng)對心理問題，既讓大學(xué)生得到了成長，同時也改變了消極的一面。

(一)積極心理學(xué)升華了大學(xué)生心理健康教育的目標(biāo)

很多高校大學(xué)生心理健康教育開設(shè)的目的是“改變”“矯正”等，而積極心理學(xué)為大學(xué)生心理健康教育帶來了“發(fā)展”“預(yù)防”，從而提升了教育的目標(biāo)，這讓我們意識到心理健康教育并不能局限于狹義的預(yù)防、咨詢和普及知識，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)，以積極的態(tài)度應(yīng)對生活。

(二)積極心理學(xué)豐富了大學(xué)生心理健康教育的內(nèi)容

傳統(tǒng)心理健康教育側(cè)重于具體的“點”，聚焦于具體問題，比如負(fù)面情緒、人際交往障礙、適應(yīng)不良及其他具體的心理健康與行為問題。而積極心理學(xué)關(guān)注的是“面”，關(guān)注個體積極的心理品質(zhì)和潛能，側(cè)重于個體身上的“正能量”。這對于傳統(tǒng)心理健康教育來說，是一個巨大的補充和挑戰(zhàn)，豐富了大學(xué)生心理健康教育的內(nèi)容。積極的情緒體驗與人格特質(zhì)也是衡量大學(xué)生心理健康狀況的一項重要指標(biāo)。[6]

(三)積極心理學(xué)拓展了大學(xué)生心理健康教育的途徑

積極心理學(xué)踐行“以人為本”的教育理念，致力于塑造人們的積極品質(zhì)，探尋積極的心理力量，以積極的心理力量來應(yīng)對壓力與挫折。這給大學(xué)生心理健康教育以全新的思考，不把個體看成是被動的、尋求幫助與治療的“病體”，而是有潛能的、積極成長的個體，這一變化必然帶來教學(xué)內(nèi)容與方式的改變，拓展了大學(xué)生心理健康教育的途徑。

三、積極心理學(xué)視角下大學(xué)生心理健康教育課程評價體系研究

(一)評價體系要體現(xiàn)評價主體的多元化

單一主體的評價會出現(xiàn)個體化、片面化的現(xiàn)象，而多主體的評價則可以避免這一問題。每個主體都有自己的評價角度和認(rèn)識，綜合這些評價和認(rèn)識，就可以傾聽多個層次的聲音，反映不同主體的主觀感受，從而使評價結(jié)果更客觀。因此，課程評價體系要盡可能地涵蓋教學(xué)過程中相關(guān)的各個主體，比如教師、學(xué)生、教學(xué)管理者、專家等。

在評價主體多元化的同時要增進(jìn)主體間的溝通與交流，推動教師之間互評、同學(xué)之間互評，以增強主體間性。這可以使多元化的評價更客觀，減少個人的主觀片面性。其實多主體間交流的過程也是互相學(xué)習(xí)、自我反思的過程，思考應(yīng)該采取哪些措施來改進(jìn)和調(diào)整。比如學(xué)生可以通過與老師的交流來咨詢?nèi)绾稳フ{(diào)整自己，通過互評可以更客觀地認(rèn)識自己，從而更客觀地去評價課程。

積極心理學(xué)認(rèn)為如果個體在活動中獲得積極的情緒體驗，將會激勵他產(chǎn)生并獲得積極效果。[7]因此，在評價主體多元化的同時，要尊重每一位教學(xué)主體的地位。只有這樣，才能充分發(fā)揮每一個教學(xué)主體的積極性，通過評價指標(biāo)引導(dǎo)其主動參與其中，才能實現(xiàn)教學(xué)目的。當(dāng)然，評價指標(biāo)要突出學(xué)生的主體地位，甚至要在一定程度上把學(xué)生“滿不滿意”和“認(rèn)不認(rèn)可”融入評價標(biāo)準(zhǔn)，增加“學(xué)生評”的指標(biāo)和權(quán)重，把“學(xué)生質(zhì)量的增量”作為評價教學(xué)質(zhì)量的重要因素。使學(xué)生真正成為評價教學(xué)質(zhì)量的主體，因為學(xué)生是否能從教學(xué)中得到收獲是教學(xué)效果最直接的體現(xiàn)。

(二)評價體系要突出評價指標(biāo)的科學(xué)性

積極心理學(xué)認(rèn)為積極品質(zhì)的養(yǎng)成與社會環(huán)境密切相關(guān)。這里的社會環(huán)境，從大的方面來說指的是社會環(huán)境，從小的方面來說，指的是家庭、學(xué)校、教師、同學(xué)等。因此，課程評價體系要盡可能地突出指標(biāo)的科學(xué)性，能客觀地反映大學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

一是評價指標(biāo)的導(dǎo)向性要與課程目標(biāo)一致，致力于大學(xué)生積極、人格品質(zhì)的培養(yǎng)；二是要全面體現(xiàn)課程教學(xué)全過程，涵蓋教學(xué)場地環(huán)境、教學(xué)設(shè)備設(shè)施、教材、教學(xué)方法、教學(xué)水平、學(xué)生素質(zhì)、課堂氛圍、教學(xué)效果、課后活動等各個教學(xué)環(huán)節(jié)；三是要注意評價指標(biāo)的結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和權(quán)重的系數(shù)的科學(xué)性。一個評價體系是由很多評價指標(biāo)構(gòu)成，要保證一定的信度效度，指標(biāo)既要有主次，又要有輕重。因此可以采用德爾菲法、粗集理論、專家評分法、X2檢驗、層次分析法、聚類分析等多種方法對指標(biāo)賦予權(quán)重，使評價指標(biāo)盡可能反映課程教學(xué)的真實情況。

(三)課程評價體系要凸顯評價內(nèi)容的發(fā)展性

積極心理學(xué)是一門致力于研究人的發(fā)展?jié)撃芎兔赖碌目茖W(xué)。[8]它重視心理疾病的預(yù)防。塞利格曼曾說，“如果在好的時候采取行動，就會省去大量眼淚。”[9]因此積極心理學(xué)認(rèn)為，如果不斷去培養(yǎng)一個人的積極心理品質(zhì)，讓積極心理品質(zhì)變得更多更強大，就可以有效預(yù)防和應(yīng)對各類心理問題。一個人所具備的積極心理品質(zhì)越多，就越能克服成長道路上遇到的困難，以良好的心態(tài)對待各種人生境遇。所以大學(xué)生心理健康教育課程評價體系應(yīng)注重評價的發(fā)展性，引導(dǎo)教育面向大學(xué)生發(fā)展的需求，側(cè)重積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，讓學(xué)生既學(xué)到了知識，又鍛煉了能力，還豐富了體驗。因此，在教學(xué)評價的過程中，要以更注重發(fā)展過程的形成性評價為主。將學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程均納入評價體系，比如，學(xué)生的課堂表現(xiàn)、參加課外活動情況、素質(zhì)拓展的情況、學(xué)生的積極性、學(xué)生的自我評價情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案、學(xué)生的咨詢情況等，并根據(jù)學(xué)生在這些活動中表現(xiàn)出來的情緒、態(tài)度、人格特質(zhì)和行為做出積極性的評價，描述出學(xué)生成長發(fā)展的軌跡，即“立足過程，促進(jìn)發(fā)展，以評促健”。這種從多種途徑收集學(xué)生的知識、能力、興趣、態(tài)度、情感及行為等信息的方式，不僅更能客觀地考察學(xué)生知識技能的掌握程度，更能進(jìn)一步綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、參與意識、合作精神、文化意識等不易量化的方面。因此，可以將檔案袋法、作品分析法、行為觀察法、情景測驗法等納入評價體系，從對學(xué)生的日常行為態(tài)度的觀察中了解其心理活動，科學(xué)地評價課程教學(xué)效果以及學(xué)生的成長情況。[10]

(四)課程評價體系要考慮評價功能的實效性

評價的意義在于了解教師的教和學(xué)生的學(xué)，如果評價體系不能正確反映教學(xué)過程，那也就失去了評價的意義，因此要考慮評價指標(biāo)能否真實有效地評價教學(xué)，要科學(xué)設(shè)計評價指標(biāo)，定量與定性相結(jié)合，定性評價指標(biāo)要注意方式方法，定量評價指標(biāo)要客觀、準(zhǔn)確，可以測量。這樣的課程評價指標(biāo)體系才具有較高的操作性和效度。通俗地說，就是評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)符合實際、具體可行，并能被評價者和被評價者理解和承認(rèn)。[11]具體到大學(xué)生心理健康教育這門課程來說，評價能反映出師生在教學(xué)過程中提高與改變，這就是評價體系實效性的體現(xiàn)。學(xué)者田秀菊、連紅杰(2017)就通過量表對大學(xué)生心理健康教育課堂教學(xué)效果進(jìn)行評價，反思了教學(xué)過程的積極面和改進(jìn)點。因此，要保證評價指標(biāo)的實效性，需要在實際教學(xué)過程中，通過各種方法，對教學(xué)情況予以多樣的統(tǒng)計分析，結(jié)合實際情況做出反饋。

教學(xué)評價是一種不斷反饋、不斷改進(jìn)的方式，是完善教學(xué)的有效方法，只有不斷探索有效的評價體系，才能有效服務(wù)于教學(xué)。積極心理學(xué)的出現(xiàn)，推動了大學(xué)生心理健康教育評價體系的發(fā)展，使大學(xué)生心理健康教育有了方向性的改變，從被動轉(zhuǎn)向主動，從消極轉(zhuǎn)向積極，從個別轉(zhuǎn)向普遍，從治療轉(zhuǎn)向預(yù)防，強調(diào)了學(xué)生的心理品質(zhì)的培養(yǎng)，為大學(xué)生心理健康教育評價體系的完善提供了新的思路。各高校應(yīng)不斷完善大學(xué)生心理健康教育的評價體系，促進(jìn)大學(xué)生積極心理品質(zhì)的形成和心理健康發(fā)展。