郭獻芳

[摘 ? ?要]應用型教育的教學設計還存在教學目標不準、教學素材不真、學生參與教學不夠、教學考核概念化等問題，這成了教學效度不高、適應度不高、滿意度不高的頑疾。以工程經(jīng)濟學課程為例，基于建設有效課堂目標，以在建構主義思想指導下，按照能力本位的應用型教育邏輯，以對設計科學的尊崇，給出了教學設計的具體建議，為提高教學效度及教學質量提供參考。

[關鍵詞]建構主義;能力本位;課程邏輯;教學設計

[中圖分類號] G642? ? ? ? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 11-0080-04

一、有效課堂需要有效的教學設計

像所有組織活動一樣，教學也需要設計。否則教學活動就是盲目的，會最終陷于紛繁的忙碌中而無有效的產(chǎn)出?！敖虒W設計是設計科學大家庭的一員……教學設計是對學業(yè)業(yè)績問題的解決措施進行策劃的過程”。[1]“教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。教學系統(tǒng)本身是對資源和程序做出有利于學習的安排”。 [2]教學設計是根據(jù)專業(yè)定位對教學提出的期待或要求，在先進教學思想指導下，對教學目的、教學素材、教學策略、教學反思等要素按照課程邏輯有序、優(yōu)化地安排，指導教學實踐有效開展的系統(tǒng)教學策劃活動。教學設計是把先進的教學理念、思想落實在具體教學中的過程。

但在高等教育快速發(fā)展過程中，舉頭研究宏觀的多，埋頭探索微觀（比如教學設計）的少。文獻所見對教學設計的探究幾乎都在基礎教育，而恰恰未受過系統(tǒng)教育專業(yè)訓練的高校教師對此卻鮮有探究。這也導致在高校教學中許多先進的思想也僅是思想，先進的理念也僅是理念。比如，應用型轉型在宏觀層面、學校層面已形成了共識，但在課程層面、特別是課堂教學中還有很大的距離。所以就有了“轉到深處是課程，轉到難處是教學，轉到痛處是教師”的感慨與呼吁， 以及“不接地氣的教改是不歸路”的警示。

二、應用型教育中教學設計存在的主要問題

從一些定位應用型高校的課堂教學實踐情況看，課堂的“有效性”還不足，與關于教學設計的文獻所見相同。反映在教學設計上的主要問題是：

（一）目標不明

課程目標是教學設計的“綱”，綱舉才能目張。只有明確了課程目標才可能上“明白課”。而實際上有些教學活動就像“女士逛街，東西買了不少，但真正想買的卻沒買一件”。[3]這樣的課即使華麗，也不過徒有外表。

（二）素材不真

在現(xiàn)代教學組織中，教學素材主要是經(jīng)過高度概括、歸納形成的抽象素材。它縮短了對事物本質認識的周期，提高了教學效率。但由于規(guī)避了具體的加工、生產(chǎn)、經(jīng)營活動，難免使教學陷入“不接地氣”的窠臼，距離真實的工程實踐較為遙遠。從書本到書本、從理論到理論，導致從認識再到實踐的能力缺乏，一般認識不能指導具體實踐?！按髮W生‘眼高手低'，誰的錯”在詰問我們的教學。

（三）學生參與不夠

教育家梅貽琦先生所揭示的：“今日師生關系，直一奏技者和看客關系耳，去從游之義不繤遠哉！”“灌輸之功十居七八，而啟發(fā)之功不得二三”，[5]怕現(xiàn)在還是一些課堂的常態(tài)。仍有教師以真理占有者的姿態(tài)傳授知識，在教學過程中竭力維護自己的教師威信的現(xiàn)象。[4]先生所倡導的“所謂舉一反三，舉一雖在執(zhí)教之人，而反三總屬學生之事”[5]也少有實現(xiàn)。聽（講）有余，而交流、思考、實踐明顯不足。

（四）考核概念化

考核是對教學目標的回饋，是質量閉環(huán)管理的要求。對“大學考試考什么？怎么考？”[6]進行了分析，“很多教師都明白，考試應以能力為導向”。[6]但實際上還有沿襲知識性、記憶性、客觀題的考核，還是強調“背”。考核評價結果不能回應教學目標，無助于教學反思。“曾經(jīng)的理科狀元如今流落街頭是誰的錯”的案例撕開了應試成績遮掩下不堪的職業(yè)能力。

三、能力本位的教學設計探索

（一）畫好目標實現(xiàn)矩陣：確定為什么（教）學

1.解讀專業(yè)培養(yǎng)目標（畢業(yè)要求），明確課程目標

課程目標來源于專業(yè)目標（畢業(yè)要求）對該門課程的知識、能力和素養(yǎng)的特定要求，是專業(yè)目標在特定方面的具體傳導。課程目標是教學雙方共同的使命和追求。這個目標是特質的，不是泛泛的，具有不可替代性。教學設計要把“特質性”挖掘出來、凸顯出來;在應用型教育背景下這個目標是能力本位的，教學設計要把“學會學習、學會運用”的要求以“成長增量”表現(xiàn)出來。在工程類專業(yè)中工程經(jīng)濟學課程的教學目標如表1。

2.理清課程的邏輯關系，明確單元或階段教學目標

像課程目標源于專業(yè)培養(yǎng)目標（畢業(yè)要求）傳導一樣，課程教學模塊（單元）目標也是課程目標的傳導。要理清教學模塊（單元）內在邏輯關系，明晰每個單元或階段的教學目標，把一個完整建構的課程體系清晰地呈現(xiàn)出來。工程經(jīng)濟學各教學模塊及其目標如表2。

（二）組織好教學素材：明確（教）學什么

1.選擇教學素材

建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。[8]所以除了選用合適的教材作為基本的教學素材外，選擇便于觀察、實踐的真實生產(chǎn)、加工、經(jīng)營場景作為教學“情景”，利于學生“主動”學習十分必要。

2.處理教學素材

“我們按照教材教，但不是教教材”。[9]教材作為建構知識意義的素材而不是被傳授的刻板內容，應成為幫助學生主動學習、輔助學生協(xié)作交流的工具。[10]知識本位下的教學素材以“是什么”的標準陳述“一般認識”，強調對“一般認識”的吸收和認同;能力本位則以“為什么是”的標準從“個別現(xiàn)象”中去探索、以“什么是”的標準把認識放到實踐中去。工程經(jīng)濟學教學素材處理如表3。

（三）制定好教學策略：明白怎么（教）學

建構主義認為，知識不是經(jīng)過教師傳授得到的，而是學習者借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的。[11]建構主義是學生中心的教學模式，貼近認知過程的學習模式。建構主義教學環(huán)境的四大要素是情景、協(xié)作、會話和意義，鼓勵學生成為知識意義的主動建構者，要求老師扮演教學過程的組織、指導、幫助、促進者角色。[10]

工程經(jīng)濟學以“基于項目的團隊合作學習（Project Based Teamwork Learning ，簡寫為PBTL）”來組織翻轉課堂。PBTL主張“放養(yǎng)”，先學后教、以學定教、精準施教。教學實施按課前下達項目任務、分組研究解決方案、課上分享成果、同學質疑、教師點評推進，平衡“營火”“水源”“洞穴”“生活”四種學習體驗，減少學生對“營火”的過分依賴。[12]PBTL教學在情景引入（教學中植入真項目、真問題）、角色扮演（學生以執(zhí)業(yè)者身份參與學習）、職業(yè)體驗（教學目標是要滿足客戶訴求）和新型師生關系（職業(yè)同盟）中進行。

工程經(jīng)濟學教學從個例引入，在追問、探索中深化對個別現(xiàn)象的認識，通過概括、歸納獲得一般認識，再把一般認識用于實踐，使理論得到延伸應用，由調研、分析、建模、計算（推演）、研判、復盤等環(huán)節(jié)構成。

1.調研。通過調研項目的投資建設、生產(chǎn)加工、經(jīng)營服務等具象活動，從現(xiàn)象上認識“項目”的真實世界?！皼]有什么可以比在真實的世界里更能激發(fā)他們的學習興趣了?！盵13]

2.分析。反復追問項目現(xiàn)象背后的無數(shù)個“為什么”，從實質上認識“項目”的真實世界。體驗從“個別到一般”、從“實踐到認識”的升華過程?！皩W生通過實踐學得最好?！盵13]

3.建模。用科學的方法把個別的具體問題轉變?yōu)橐话慊瘮?shù)學模型，把紛繁的具體問題納入一般的科學范疇。

4.計算（推演）。用專業(yè)視角選用科學的指標和參數(shù)表達個別的具體問題，并給出準確的量化結論。

5.研判。依據(jù)計算結論，對個別的具體問題給出專業(yè)的分析與判斷。

6.復盤。嘗試修改項目方案、項目計劃或相應參數(shù)等項目“工況”，重新建模、計算、研判，對項目進行多向“測試”，以優(yōu)化項目方案。

（四）設計好考核：檢驗學得怎么樣

課程思維本來就需要一致性地思考在目標統(tǒng)領下的教學、學習、評價的問題……改革課堂數(shù)學，提高課堂教學質量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，思考教——學——評的一致性。[14]考核是“試金石”，檢驗目標的達成情況，引導教學反思;考核是“指揮棒”，引領學生的發(fā)力方向和發(fā)力重點;考核還是“發(fā)動機”，可以啟動再學習。若考核松懈、喪失了“挑戰(zhàn)性”則會讓學生“無聊”，[15]在“再學習”中變得渙散。

工程經(jīng)濟學的考核按照“教——學——評的一致性”邏輯，以課程目標為統(tǒng)領，通過模真項目來考核與評價學生的“工程咨詢”能力，注重學生利用既有知識和工具對“考試問題”進行“復盤”，反對單純記憶性要求的“復述”。高挑戰(zhàn)性的考核現(xiàn)實地回應了目標的達成情況?？己瞬捎谩皥F體賽”和“個人賽”結合的形式。過程性考核與評價實行團隊賽，考核中既關注技術能力（課程階段目標）達成，也關注非技術能力（協(xié)作、溝通與表達的團隊精神，探究、求精與優(yōu)化的工匠精神）達成;終結性考核與評價實行個人賽，主要關注技術能力達成。

在工程經(jīng)濟學課程教學設計中，借鑒建構主義思想，對課程邏輯做了些許探索。雖屬一窺之見，但成效顯著。一是學生不再因有“這課程是干啥的，這些理論怎么用”的課程迷茫而厭學、怠學、逃學;二是在對真實的工程案例進行調研、分析、解析和研判中，課程興趣、學習成就感不斷增強，參與教學的主體意識和積極性不斷提高，克服了“要我學”的不情愿;三是學生經(jīng)過“艱苦”的探索過程（比傳統(tǒng)課堂中的學習付出多得多），“為什么是”的學習能力和“什么是”的知識運用能力顯著增強。

期望學生學會什么、需要什么樣的素材或活動、如何組織和安排教學活動、學生真的學會了嗎是課程的四個經(jīng)典問題，也是課程的邏輯?；谀芰Ρ疚坏慕虒W期待學生獲得較強的職業(yè)競爭力，“幫助學習者在走出校園、邁入社會時做好準備?！盵10]這是教學設計的總綱，是教學設計的靈魂。圍繞這個總要求，按照課程的邏輯要求，借鑒建構主義、激勵理論、心流理論、學習場景理論等，立足學習者“數(shù)字原住民”的現(xiàn)實，把項目制學習策略不斷精益化，推進學習的升級，可以進一步優(yōu)化教學設計。

參考文獻

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（責任編輯： 劉潔）