郭 亞

（銅陵學(xué)院，安徽 銅陵 244061）

《大學(xué)生心理健康教育》課程已在各所大學(xué)廣泛開(kāi)設(shè)，然而由于各種原因，其課程教學(xué)有待于進(jìn)一步提高。其中，由于受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，不少學(xué)生不重視自學(xué)能力的塑造，自學(xué)行為較少；不少教師不在學(xué)生自學(xué)能力的基礎(chǔ)上合理地布置自學(xué)任務(wù)或檢查自學(xué)效果，再加上課堂教學(xué)時(shí)數(shù)有限、教學(xué)內(nèi)容較多，這些必然導(dǎo)致教師增加知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)行為，課程心理體驗(yàn)等實(shí)踐環(huán)節(jié)的要求和效果就會(huì)降低，同時(shí)導(dǎo)致教師將自己在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行科學(xué)研究所取得的成果及其經(jīng)驗(yàn)帶入課堂，以及帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)“探險(xiǎn)”[1]的效率大為下降，《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量就會(huì)難以進(jìn)一步提高。究其深層次原因，教師與學(xué)生沒(méi)有足夠認(rèn)識(shí)到學(xué)生自學(xué)能力與《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，從而在實(shí)踐中不能重視學(xué)生的自學(xué)能力及其自學(xué)行為。故本研究有必要在實(shí)證基礎(chǔ)上研究學(xué)生自學(xué)能力與《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，探討學(xué)生自學(xué)能力對(duì)《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的影響。因此，本研究具有很強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值，可更好地為提高《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量，提升教師教學(xué)水平，以及為增強(qiáng)大學(xué)生的自學(xué)能力提供服務(wù)。

在有關(guān)理論研究中，楊輝提出了注重自學(xué)能力培養(yǎng)，提高初中英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量[2]；趙楠楠論述了培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，提高中職學(xué)校計(jì)算機(jī)課堂教學(xué)質(zhì)量[3]；孫茜茜闡述了注重自學(xué)能力培養(yǎng),提高初中英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量[4]；李鳳萍闡明了在數(shù)學(xué)教學(xué)中優(yōu)化教學(xué)策略提高小學(xué)生的自學(xué)能力，以提升數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量[5]。以往研究只是提出了培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力以提高課程教學(xué)質(zhì)量的措施或策略，但沒(méi)有系統(tǒng)闡述自學(xué)能力與課程教學(xué)質(zhì)量的量化和邏輯關(guān)系；同時(shí)，學(xué)生自學(xué)能力與課程教學(xué)質(zhì)量具有具體的課程性，以往《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)研究沒(méi)有涉及學(xué)生自學(xué)能力，更沒(méi)有采用科學(xué)方法從實(shí)證的角度對(duì)學(xué)生自學(xué)能力與《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系進(jìn)行探討并提出對(duì)策。因此，本研究?jī)?nèi)容是以往研究所未有的，無(wú)疑具有重要的理論價(jià)值，尤其是科學(xué)闡述了學(xué)生自學(xué)能力與《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的量化和邏輯關(guān)系，以及學(xué)生自學(xué)能力在人口學(xué)上的差異比較，豐富了《大學(xué)生心理健康教育》課程中學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)策略，以及通過(guò)依據(jù)或培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力來(lái)促進(jìn)《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量提高的理論研究等知識(shí)。

綜合以上，無(wú)論在理論價(jià)值上，還是在實(shí)踐價(jià)值上，本研究都具有很強(qiáng)的研究?jī)r(jià)值。

一、研究方法

（一）被試

由于《大學(xué)生心理健康教育》課程是安徽省某應(yīng)用型本科高校一年級(jí)必修課程，故隨機(jī)選取了上此課的班級(jí)，再對(duì)學(xué)生進(jìn)行整體測(cè)試，參加研究的有效學(xué)生被試有1011名，年齡17～22，平均年齡19.05±1.22，這些班級(jí)的《大學(xué)生心理健康教育》課程授課教師有8名，男女教師各4名，副教授、講師各4名（由于客觀原因，涉及本研究的教師職稱(chēng)只有副教授、講師），年齡29～55，平均年齡42.50±9.07。

（二）研究工具

編制《學(xué)生自學(xué)能力與〈大學(xué)生心理健康教育〉課程教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)卷》，問(wèn)卷題目共9題，經(jīng)專(zhuān)家判定是有效問(wèn)卷。其中，測(cè)量學(xué)生自學(xué)能力的題表述為“在《大學(xué)生心理健康教育》課程上面，你的自學(xué)能力如何？”；測(cè)量《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的題表述為“你對(duì)本課程《大學(xué)生心理健康教育》教學(xué)質(zhì)量的整體評(píng)價(jià)如何？”問(wèn)卷選擇題選項(xiàng)分別是很好、較好、一般、較差、很差，計(jì)分對(duì)應(yīng)從高到低分別為1至5。在本研究中，由于條件所限，《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量?jī)H從學(xué)生角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（三）研究程序

研究對(duì)1040名被試進(jìn)行問(wèn)卷測(cè)試，主試宣讀指導(dǎo)語(yǔ)，之后被試進(jìn)行問(wèn)卷回答。測(cè)試完畢，回收有效問(wèn)卷1011份，回收率為97.21%，然后進(jìn)行SPSS20.0數(shù)據(jù)錄入，并進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)處理。

二、研究結(jié)果

（一）兩變量的描述統(tǒng)計(jì)

學(xué)生的自學(xué)能力的平均值為1.96，標(biāo)準(zhǔn)差為0.85；《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量（為行文方便，后文中的“課程教學(xué)質(zhì)量”即《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量）的平均值為1.50，標(biāo)準(zhǔn)差為0.66。

（二）兩變量在人口學(xué)上的差異比較

1.學(xué)生自學(xué)能力在人口學(xué)上的差異比較

如表1所示進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，P=.02<.05，由此可見(jiàn)副教授的學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于講師的學(xué)生的自學(xué)能力。

表1 不同職稱(chēng)教師授課的學(xué)生間的自學(xué)能力分析

如表2所示進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，P=.03<.05，由此可見(jiàn)男教師的學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于女教師的學(xué)生的自學(xué)能力。

表2 男女教師授課的學(xué)生的自學(xué)能力間分析

運(yùn)用單因素方差分析，對(duì)學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不同年齡上進(jìn)行差異比較F=.97，P=.43>.05，由此可見(jiàn)學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不同年齡上無(wú)顯著差異。

如表3所示進(jìn)行單因素方差分析，P=.02<.05，由此可見(jiàn)學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不同專(zhuān)業(yè)上有顯著差異，事后多重比較發(fā)現(xiàn)理工類(lèi)學(xué)生自學(xué)能力顯著高于文史類(lèi)學(xué)生的自學(xué)能力。

表3 學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不同專(zhuān)業(yè)上的差異比較

運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不性別上進(jìn)行差 異比較（男生406人，女生605人，自學(xué)能力平均數(shù)分別為1.83，2.05），t=-4.11，P=.00<.01，男學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于女學(xué)生的自學(xué)能力。

2.《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量在人口學(xué)上的差異比較

如表4所示，經(jīng)過(guò)雙因素方差分析，教師職稱(chēng)與教師性別在課程教學(xué)質(zhì)量上無(wú)顯著交互作用，經(jīng)過(guò)主效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師性別在課程教學(xué)質(zhì)量上無(wú)顯著差異；經(jīng)過(guò)主效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，P=.02<.05，不同職稱(chēng)的教師在課程教學(xué)質(zhì)量上有顯著差異。事后檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，副教授的課程教學(xué)質(zhì)量顯著高于講師的課程教學(xué)質(zhì)量。

表4 教師職稱(chēng)、教師性別在課程教學(xué)質(zhì)量上的差異比較

運(yùn)用單因素方差分析對(duì)教學(xué)質(zhì)量在不同年齡上進(jìn)行差異比較，F(xiàn)=.48，P=0.78>.05，由此可見(jiàn)課程教學(xué)質(zhì)量在學(xué)生不同年齡上無(wú)顯著差異。

運(yùn)用單因素方差分析對(duì)教學(xué)質(zhì)量在學(xué)生不同專(zhuān)業(yè)上進(jìn)行差異比較，F(xiàn)=1.92，P=0.15>.05，由此可見(jiàn)課程教學(xué)質(zhì)量在學(xué)生不同專(zhuān)業(yè)上無(wú)顯著差異。

表5課程教學(xué)質(zhì)量在學(xué)生不同性別上的差異比較

如表5所示，運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)教學(xué)質(zhì)量在不同學(xué)生性別上進(jìn)行比較，t=-.49，P=.63>.05，由此可見(jiàn)課程教學(xué)質(zhì)量在學(xué)生不同性別上無(wú)顯著差異。

（三）兩變量之間的關(guān)系

1.兩者相關(guān)情況

通過(guò)Pearson相關(guān)分析，p=0.00，學(xué)生自學(xué)能力與《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量課程教學(xué)質(zhì)量是顯著相關(guān)的，相關(guān)系數(shù)r=.35。

2.學(xué)生自學(xué)能力不同下的《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的差異情況

運(yùn)用單因素方差分析對(duì)學(xué)生自學(xué)能力不同下的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行比較，學(xué)生自學(xué)能力強(qiáng)，課程教學(xué)質(zhì)量就會(huì)高。t=59.46，P=.00<.01，學(xué)生自學(xué)能力不同下的課程教學(xué)質(zhì)量的差異具有顯著性，多重比較后發(fā)現(xiàn)，很好〉較好，很好〉一般，很好〉較差。

3.學(xué)生自學(xué)能力等七變量預(yù)測(cè)《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量情況

自變量有學(xué)生自學(xué)能力、學(xué)生年齡、學(xué)生專(zhuān)業(yè)、學(xué)生性別、教師職稱(chēng)、教師性別、教師教齡等七個(gè)變量，因變量是《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量。研究采用多元回歸將七個(gè)自變量一起預(yù)測(cè)因變量，自變量進(jìn)入回歸方程的方法采用Stepwise方法。其中，學(xué)生專(zhuān)業(yè)、學(xué)生性別、教師職稱(chēng)、教師性別等四個(gè)變量采用虛擬變量，學(xué)生專(zhuān)業(yè)中“藝術(shù)專(zhuān)業(yè)”為參照項(xiàng)，學(xué)生性別中“女”為參照項(xiàng)，教師職稱(chēng)中“講師”為參照項(xiàng)，教師性別中“女”為參照項(xiàng)。

表7 七變量對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量的多元回歸系數(shù)

如表6、7所示進(jìn)行多元回歸分析，進(jìn)入回歸方程的有學(xué)生自學(xué)能力、教師職稱(chēng)，通過(guò)回歸方程檢驗(yàn)的方差分析，學(xué)生自學(xué)能力對(duì)應(yīng)的p=0.00<.01，教師職稱(chēng)對(duì)應(yīng)的p=0.00<.01，多元回歸方程是顯著的；對(duì)截距項(xiàng)和各回歸系數(shù)進(jìn)行t檢驗(yàn)，截距項(xiàng)、學(xué)生自學(xué)能力、虛擬教師職稱(chēng)的回歸系數(shù)均達(dá)到了顯著水平，p分別等于0.00、0.00、0.01，說(shuō)明截距項(xiàng)、學(xué)生自學(xué)能力、教師職稱(chēng)的回歸系數(shù)都具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，自變量學(xué)生自學(xué)能力、教師職稱(chēng)對(duì)因變量課程教學(xué)質(zhì)量的線性回歸顯著。綜合以上，自變量學(xué)生自學(xué)能力、教師職稱(chēng)可以顯著預(yù)測(cè)《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量。標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：課程教學(xué)質(zhì)量=0.35×學(xué)生自學(xué)能力-0.08×教師職稱(chēng)。自變量學(xué)生自學(xué)能力可以解釋課程教學(xué)質(zhì)量的12.5%，自變量學(xué)生自學(xué)能力和教師職稱(chēng)可以聯(lián)合解釋課程教學(xué)質(zhì)量的13.1%，說(shuō)明自變量教師職稱(chēng)可以解釋課程教學(xué)質(zhì)量的0.6%。

表6 七變量對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量的多元回歸模型匯總

三、討論

（一）兩變量的描述統(tǒng)計(jì)

學(xué)生的自學(xué)能力的平均值為1.96，因?yàn)榱勘硎俏妩c(diǎn)量表，計(jì)分從高到低分別為1至5，故學(xué)生的自學(xué)能力的平均值為較好，但有較大提高空間。這需要教師設(shè)法提高學(xué)生的自學(xué)能力，學(xué)生需要有意識(shí)地提高自己的自學(xué)能力。

《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的平均值為1.50，因?yàn)榱勘硎俏妩c(diǎn)量表，計(jì)分從高到低分別為1至5，故課程的教學(xué)質(zhì)量的平均值介于很好與較好之間，這可能是由于該課程在該校長(zhǎng)期被教授，教師有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。盡管如此，《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量若能進(jìn)一步提高，將能更好地滿足學(xué)生需求。

（二）兩變量在人口學(xué)上的差異比較

副教授的學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于講師的學(xué)生的自學(xué)能力。這可能是因?yàn)楦苯淌谟兄S富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更加注重學(xué)生的自學(xué)行為，更多地布置自學(xué)任務(wù)，更有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，因而副教授的學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于講師的學(xué)生的自學(xué)能力。這要求作為講師的教師更需要設(shè)法提高學(xué)生的自學(xué)能力。

男教師的學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于女教師的學(xué)生的自學(xué)能力。這可能是因?yàn)槟薪處煾鼜?qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)立性，因而相對(duì)更注重于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，因此男教師的學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于女教師的學(xué)生的自學(xué)能力。這要求女教師更需要設(shè)法提高學(xué)生的自學(xué)能力。

學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不同年齡上無(wú)顯著差異。能力形成的原因和條件有：遺傳、環(huán)境和教育、實(shí)踐活動(dòng)、人的主觀能動(dòng)性[6]。自學(xué)能力更多受到教師對(duì)學(xué)生的自學(xué)行為教育、自學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、主觀能動(dòng)性有關(guān)，與學(xué)生年齡沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)。且本研究中的學(xué)生雖然有年齡差異，但在學(xué)習(xí)年級(jí)上均是大一的學(xué)生，學(xué)習(xí)經(jīng)歷從宏觀上差別不大，故學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不同年齡上無(wú)顯著差異。

學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不同專(zhuān)業(yè)上有顯著差異，事后多重比較發(fā)現(xiàn)理工類(lèi)學(xué)生自學(xué)能力顯著高于文史類(lèi)學(xué)生的自學(xué)能力。這可能是由于在大學(xué)不同專(zhuān)業(yè)的教學(xué)實(shí)踐中，教師安排學(xué)生自學(xué)任務(wù)多少的不同造成的，理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師布置較多的自學(xué)任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行較多的自學(xué)活動(dòng)，自學(xué)能力得到較多的提升，使得理工類(lèi)學(xué)生自學(xué)能力顯著高于文史類(lèi)學(xué)生的自學(xué)能力。這要求教師更需要設(shè)法提高文史類(lèi)學(xué)生的自學(xué)能力。

教師性別在課程教學(xué)質(zhì)量上無(wú)顯著差異，這和王海驪[7]、徐杰[8]的研究結(jié)果一致（但他們的研究并不是針對(duì)《大學(xué)生心理健康教育》課程進(jìn)行的研究）。這可能是因?yàn)槟信處煾饔衅鋬?yōu)點(diǎn)，也可能因?yàn)樵诮處煹慕逃虒W(xué)實(shí)踐中，教師的生理性別逐漸被消逝，取而代之的是趨同化的社會(huì)性別。他們接受著同樣的教師教育規(guī)范和培養(yǎng),并用這些規(guī)范規(guī)約自己的教育教學(xué)行為[9]。因此教師性別在課程教學(xué)質(zhì)量上無(wú)顯著差異。

不同職稱(chēng)的教師在課程教學(xué)質(zhì)量上有顯著差異，副教授的課程教學(xué)質(zhì)量顯著高于講師的課程教學(xué)質(zhì)量。這可能是因?yàn)楦呗毞Q(chēng)的教師在總體上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富些，教學(xué)能力更高些。這要求講師在教學(xué)方面更需要向高職稱(chēng)教師求教，以獲得更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技能。

課程教學(xué)質(zhì)量在學(xué)生不同年齡、專(zhuān)業(yè)、性別上無(wú)顯著差異，這是因?yàn)檎n程教學(xué)質(zhì)量主要與教師教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)行為有關(guān)，與學(xué)生的年齡、專(zhuān)業(yè)、性別上無(wú)直接關(guān)聯(lián)。

（三）兩變量之間的關(guān)系

為何學(xué)生自學(xué)能力與《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量顯著相關(guān)呢？為何自變量學(xué)生自學(xué)能力可以顯著預(yù)測(cè)《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量？學(xué)生自學(xué)能力不同下的《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量的差異為何具有顯著性？

大學(xué)課程無(wú)論是課前預(yù)習(xí)，還是課后作業(yè)任務(wù)的完成，甚至有時(shí)在課堂任務(wù)中，都要有一定的自學(xué)行為。那么，自學(xué)能力較強(qiáng)的大學(xué)生善于動(dòng)腦、動(dòng)手,積極思考,能夠發(fā)揮自己的主體作用，在同等條件下學(xué)習(xí)效果較好，課程教學(xué)質(zhì)量會(huì)較好；同時(shí)，由于自學(xué)能力較強(qiáng)的大學(xué)生一般學(xué)習(xí)效果較好，收獲也更多，更愿意積極地配合教師進(jìn)行教學(xué)，課程教學(xué)質(zhì)量會(huì)較好。因此，學(xué)生自學(xué)能力與課程教學(xué)質(zhì)量顯著相關(guān)；學(xué)生自學(xué)能力可以顯著預(yù)測(cè)課程教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生自學(xué)能力不同下的課程教學(xué)質(zhì)量的差異具有顯著性。

自學(xué)能力與《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量?jī)烧呔o密的關(guān)系給了筆者深深的思考：傳統(tǒng)的注入式教學(xué)視學(xué)生為“容器”,著重灌輸知識(shí),不注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性,造成課程教學(xué)質(zhì)量相對(duì)較差。在教學(xué)中，如果忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)作用,教師越俎代庖,學(xué)生就會(huì)缺乏思索消化,更不能開(kāi)闊眼界,廣獵知識(shí)。在《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)中，教師依據(jù)和培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力進(jìn)行教學(xué)，可以發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)因作用,促進(jìn)其學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)其認(rèn)真讀書(shū),培養(yǎng)其思考問(wèn)題的獨(dú)立性,進(jìn)一步增強(qiáng)其獨(dú)立理解知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的能力，提高了其學(xué)習(xí)效果；同時(shí)教師節(jié)省了大量教學(xué)時(shí)間，可以用更多的時(shí)間解決好重難點(diǎn)問(wèn)題，可以有更多的時(shí)間安排好實(shí)踐教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生面對(duì)心理問(wèn)題時(shí)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的發(fā)展。綜上所述，教師依據(jù)和培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力進(jìn)行教學(xué)，是《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量提高的重要途徑。若從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度看，一個(gè)學(xué)生有了很高自學(xué)能力，他就可以獨(dú)立學(xué)習(xí)，積極思考，以后參加了工作，他可以憑借自己的自學(xué)能力，提高自己的工作能力和工作業(yè)績(jī)。

值得注意的是，在多元回歸分析中，學(xué)生自學(xué)能力、教師職稱(chēng)能顯著預(yù)測(cè)《大學(xué)生心理健康教育》課程教學(xué)質(zhì)量。這是因?yàn)閺目傮w上看，高職稱(chēng)意味著教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)能力相對(duì)高些，再加上如前所述學(xué)生自學(xué)能力對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量的影響，故學(xué)生自學(xué)能力、教師職稱(chēng)能顯著預(yù)測(cè)課程教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生自學(xué)能力和教師職稱(chēng)可以聯(lián)合解釋課程教學(xué)質(zhì)量的13.1%，學(xué)生自學(xué)能力可以解釋課程教學(xué)質(zhì)量的12.5%，教師職稱(chēng)可以解釋課程教學(xué)質(zhì)量的0.6%，這說(shuō)明相對(duì)教師職稱(chēng)來(lái)說(shuō)，學(xué)生自學(xué)能力對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量的預(yù)測(cè)力更佳。這可能是因?yàn)橥庖蚴亲兓臈l件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過(guò)內(nèi)因而起作用，教學(xué)最終是讓學(xué)生有所收獲，因而作為內(nèi)因之一的學(xué)生自學(xué)能力相對(duì)外因之一的教師職稱(chēng)來(lái)說(shuō)，對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量的預(yù)測(cè)力更佳。

四、結(jié)論

學(xué)生的自學(xué)能力較好，課程的教學(xué)質(zhì)量介于很好與較好之間。副教授的學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于講師的學(xué)生的自學(xué)能力，男教師的學(xué)生的自學(xué)能力顯著高于女教師的學(xué)生的自學(xué)能力，學(xué)生自學(xué)能力在學(xué)生不同年齡上無(wú)顯著差異，理工類(lèi)學(xué)生自學(xué)能力顯著高于文史類(lèi)學(xué)生的自學(xué)能力，教師性別在課程教學(xué)質(zhì)量上無(wú)顯著差異，副教授的課程教學(xué)質(zhì)量顯著高于講師的課程教學(xué)質(zhì)量，課程教學(xué)質(zhì)量在學(xué)生不同年齡、專(zhuān)業(yè)、性別上無(wú)顯著差異。

學(xué)生自學(xué)能力與課程教學(xué)質(zhì)量顯著相關(guān)；學(xué)生自學(xué)能力不同下的課程教學(xué)質(zhì)量的差異具有顯著性；學(xué)生自學(xué)能力、教師職稱(chēng)能顯著預(yù)測(cè)課程教學(xué)質(zhì)量。