施紅星

教研組是最貼近教育一線的教師組織，教研組能否進(jìn)行深度的教學(xué)研究關(guān)乎每一位教師的教育成效，關(guān)乎每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，更關(guān)乎國(guó)家教育改革的成敗。學(xué)校教研組從以“挑戰(zhàn)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)”促進(jìn)深度教研和課堂觀察把握真實(shí)學(xué)情兩個(gè)方面進(jìn)行深度的教學(xué)研究，在研究的過(guò)程中，教研組教研活動(dòng)的實(shí)效性得到了明顯增強(qiáng)，教師備課能力、課堂研究能力得到了顯著提升，教師的教學(xué)意識(shí)和教學(xué)方法實(shí)現(xiàn)了一致性，促進(jìn)了學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。

首先，以“挑戰(zhàn)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)”促進(jìn)深度教研。就教與學(xué)的關(guān)系而言，學(xué)是本源的存在，教是條件性的存在，無(wú)論是從個(gè)體成長(zhǎng)還是從人類(lèi)發(fā)展來(lái)說(shuō)，學(xué)都先于教而存在，教是為學(xué)服務(wù)的。因此，教育改革要想正本清源，教與學(xué)的關(guān)系就要恢復(fù)到其本義上。通過(guò)對(duì)教研組進(jìn)行調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)，教師們雖然明白這個(gè)道理，但是課堂中層層遞進(jìn)、問(wèn)題牽引、“保姆式”的引導(dǎo)代替學(xué)生“觀察、分析、思考”等現(xiàn)象卻屢屢發(fā)生。為了解決這一矛盾，學(xué)校教研組以“挑戰(zhàn)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)”促進(jìn)深度教研，真正“讓教于學(xué)”。以“圓的確定”一課為例，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)為：

環(huán)節(jié)一：情境引入。問(wèn)題1：你能幫助小明確定這塊圓形玻璃半徑的大小嗎？問(wèn)題2：已知線段AB，用尺規(guī)作圖，怎樣畫(huà)出它的垂直平分線？

環(huán)節(jié)二：探究。問(wèn)題1：過(guò)一個(gè)點(diǎn)可以畫(huà)幾條直線？問(wèn)題2：過(guò)兩個(gè)點(diǎn)可以畫(huà)幾條直線？問(wèn)題3：過(guò)一個(gè)點(diǎn)可以畫(huà)幾個(gè)圓？問(wèn)題4：過(guò)兩個(gè)點(diǎn)可以畫(huà)幾個(gè)圓？問(wèn)題5：過(guò)三個(gè)點(diǎn)可以畫(huà)幾個(gè)圓？

環(huán)節(jié)三：歸納結(jié)論。

環(huán)節(jié)四：鞏固練習(xí)。

在進(jìn)行深度教研的過(guò)程中，教研組提出以下問(wèn)題：環(huán)節(jié)一中的問(wèn)題2與問(wèn)題1顯然沒(méi)有直接關(guān)系，但會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的思維混亂;環(huán)節(jié)二中的問(wèn)題1、2與3、4之間有什么關(guān)系;環(huán)節(jié)三中歸納出的結(jié)論學(xué)生真的“知其然并知其所以然”嗎……

為了實(shí)現(xiàn)真正地“讓教于學(xué)”，教研組最終以“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”來(lái)代替“問(wèn)題串”的設(shè)計(jì)。環(huán)節(jié)一中情境引入的內(nèi)容不變，去掉環(huán)節(jié)一的第二個(gè)問(wèn)題，將環(huán)節(jié)二中的5個(gè)小問(wèn)題凝練為一個(gè)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，即“經(jīng)過(guò)幾個(gè)點(diǎn)可以確定一個(gè)圓”。

本節(jié)課采用“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了思維的自然生長(zhǎng)，學(xué)生在思考如何解決挑戰(zhàn)性問(wèn)題的過(guò)程中還會(huì)不斷地提出新的問(wèn)題，作圖探究的過(guò)程又會(huì)幫助學(xué)生理解體會(huì)確定圓的條件，從而培養(yǎng)學(xué)生的作圖能力、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，增加了學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)、思考、討論、實(shí)踐的時(shí)間，從而引發(fā)了學(xué)生的深度思考，讓每一位學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)中。

其次，通過(guò)課堂觀察把握真實(shí)學(xué)情。在進(jìn)行深度教研的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)力的“擔(dān)心、不放心”是導(dǎo)致教師的教育認(rèn)知與自身教學(xué)方法矛盾的另一個(gè)主要原因。因此，要想讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，還需要教師了解真實(shí)的學(xué)情。為了把握真實(shí)的學(xué)情，在聽(tīng)評(píng)課環(huán)節(jié)中，我們改變了傳統(tǒng)的觀察任課教師教學(xué)行為的做法，聽(tīng)課教師從班級(jí)的最后一排坐到學(xué)生小組之間，深入細(xì)致地觀察學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的真實(shí)表現(xiàn)。

教師認(rèn)真觀察學(xué)生的一舉一動(dòng)，如他們的表情、動(dòng)作、語(yǔ)言、與他人的互動(dòng)、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)成果等，并對(duì)學(xué)生的思維方式進(jìn)行深入的分析。通過(guò)對(duì)學(xué)生的觀察、分析，教師們驚喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的展開(kāi)是緩慢而復(fù)雜的，而且每一位學(xué)生的個(gè)性特征、思考方式、解決策略、互動(dòng)方式等都存在較大的差異。對(duì)于“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”的解決，一些學(xué)習(xí)力較低的學(xué)生反而能夠從高階思維的角度分析解決，而且在解決的過(guò)程中也會(huì)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行理解和鞏固。

課后，教師們分享了觀察到的學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀況，這讓他們看到了平時(shí)“看不到”的學(xué)生學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性和教學(xué)難度，同時(shí)，也更加了解了真實(shí)學(xué)情，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)可以更多地從學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律出發(fā)。

通過(guò)教研組深度的教學(xué)研究，教師們更加自信地回歸教育的本真，實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)的轉(zhuǎn)換。學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也發(fā)生了質(zhì)的改變，有的學(xué)生更加積極地參與到課堂學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生有充足的時(shí)間進(jìn)行“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”的思考、探究、討論，有的學(xué)生遇到困難會(huì)主動(dòng)尋求同伴的幫助……從這些課堂表現(xiàn)可以看出，學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)正在發(fā)生。